Теория социального обучения А. Бандуры (1925)

Основные теоретические положения

Основная идея, лежащая в истоках теоретических размышлений А. Бандуры состоит в следующем. По мнению А. Бандуры, в социальных ситуациях люди обучаются значительно быстрее, наблюдая за поведением других людей. Развивая данное положение, автор считает, что априорное обучение осуществляется посредством моментального овладения новыми навыками только благодаря наблюдению. Если поведенческие реакции могут усваиваться людьми лишь посредством наблюдения, значит процесс обучения должен осуществляться на когнитивном (cognitive) уровне.

Наблюдение также дает нам информацию о возможных последствиях новых видов поведения — мы видим, что происходит в результате аналогичных действий других. Бандура называет этот процесс опосредованным (косвенным) подкреплением. Это также когнитивный процесс: мы формируем ожидания относительно результатов собственного поведения, не предпринимая никаких действий со своей стороны.

В процессе обучения мы используем модели различного типа - это могут быть не только живые люди, но и символические модели, которые мы видим по телевизору или о которых читаем в книгах. Одной из форм символического моделирования являются текстовые инструкции, когда инструктор словесно описывает нам правила техники безопасности.

А. Бандура выделяет четыре составляющих процесса обучения посредством наблюдения.

Процессы, связанные с вниманием (Attentional processes)

Для того чтобы мы могли подражать модели, мы должны обратить на нее свое внимание. Модели чаще всего привлекают внимание тем, что выделяются среди других своей внешностью или же их отличают знаки успеха, престижа, власти, а также других притягательных качеств (Bandura, 1971). Процесс внимания зависит и от психологических особенностей наблюдателя - его интересов и потребностей.

Процессы удержания в памяти (Retention processes)

Так как люди могут подражать поведению моделей спустя определенное время с момента наблюдения, они должны каким-то образом сохранять результаты наблюдений в памяти в символической форме (Bandura, 1971). Бандура рассматривает символические процессы с точки зрения ассоциаций по смежности, т. е. ассоциаций между стимулами, совпадающими во времени. Допустим, мы наблюдаем за действиями мастера, демонстрирующего нам как работает новый для нас инструмент, например, дрель. Мастер показывает как закрепить сверло, включить прибор в сеть и т. д. Впоследствии сам вид дрели будет вызывать у нас множество ассоциативных образов, связанных с ее использованием, а те, в свою очередь, направлять наши действия. В этом примере все стимулы являются зрительными. Однако, согласно точке зрения Бандуры (1971), мы запоминаем события путем словесных ассоциаций.

Маленькие дети в возрасте примерно до пяти лет еще не привыкли мыслить словами, поэтому они, вероятно, полагаются в основном на зрительные образы, а это ограничивает их способности к подражанию. Следовательно, мы можем способствовать развитию их подражательных навыков, побуждая их использовать вербальные коды, например, прося их дать словесное описание поведения модели во время наблюдения за ней (Bandura, 1971).

Пытаясь выполнять различные задания на запоминание, маленькие дети совершенно не учитывают возможностей и ограничений своей памяти. Используя современную научную терминологию, мы могли бы сказать, что у маленьких детей недостаточно развито метакогнитивное осознание, они еще не могут оценить и учесть уровень развития своих когнитивных навыков. Однако в возрасте от 5 до 10 лет дети постепенно обучаются оценивать возможности своей памяти и определять в каких случаях нужно использовать приемы, помогающие запоминанию, такие как «зубрежка» — многократное повторение про себя запоминаемого материала. На основе сопоставления различных экспериментальных данных Бандура (Bandura, 1986) пришел к заключению, что модели помогают детям научиться использовать повторение и другие приемы запоминания.

Процессы воспроизведения движений (Motor reproduction processes)

Чтобы правильно воспроизвести наблюдаемые модели поведения, нужно обладать соответствующими моторными (двигательными) навыками. Например, мальчик наблюдает, как отец пилит, но ему самому не удается орудовать пилой также хорошо, поскольку ему не хватает для этого ловкости и силы. Одного наблюдения достаточно, чтобы он мог усвоить новый паттерн поведения, т. е. понять, как нужно класть бревно и направлять пилу, но недостаточно, чтобы овладеть физическим навыком (использовать свою силу для пиления), который приходит только в результате взросления или практики (Bandura, 1977).

Подкрепление и мотивация (Reinforcement and motivational processes)

Как и психологи, изучавшие когнитивное поведение до него, Бандура, различает усвоение (aquisition) новых образцов поведения и их реализацию (pеrformance). Вы можете усвоить новые знания, наблюдая модель, но при этом вам, возможно, удастся использовать полученные знания на практике, а возможно, нет. Мальчик может услышать как соседские ребята используют новые для него «уличные» словечки и начать сам их употреблять, однако, возможно, они и не войдут в его лексикон. Овладение новыми навыками подчиняется законам подкрепления и мотивации: мы будем подражать действиям других, если это сулит нам вознаграждение. Отчасти на наше поведение будет влиять наличие прямых подкреплений в прошлом. Например, если мальчик, начав ругаться, уже заслужил авторитет среди соседских мальчишек, он, вероятно, начнет использовать и новые услышанные им выражения. Но если за использование бранных слов он был наказан, он скорее всего будет колебаться, стоит ли ему повторять ругательства.

На использование новых навыков будет влиять и косвенное подкрепление — в тех случаях, когда мы видим, что поведение модели вознаграждается. Если ребенок видит, как соседского мальчика начинают уважать за ругань, он, вероятно, тоже станет ему подражать. Но если он видит, как того наказывают, он вряд ли станет делать то же самое (Bandura, 1971, 1977).

Наконец, на использование навыков влияет также и самоподкрепление — наша оценка собственного поведения.

Таким образом, чтобы успешно подражать модели мы должны: 1) обратить на нее внимание; 2) сохранить наши наблюдения в памяти в символической форме; 3) обладать необходимыми физическими навыками, чтобы воспроизвести наблюдаемое поведение.

Если все эти условия выполняются, мы, вероятно, сможем подражать модели, но это еще не означает, что мы станем это делать. Наши действия зависят также от 4) условий подкрепления, которое во многих случаях является косвенным. Все четыре компонента, как правило, взаимосвязаны.

Исследования социализации

Четырехкомпонентная модель, предложенная Бандурой, является тонким инструментом анализа процесса обучения путем наблюдения. Кроме этого, Бандура стремился исследовать процесс социализации — механизмы, посредством которых общество побуждает своих членов действовать в соответствии с общепринятыми нормами.

Социализация является всеобъемлющим процессом и распространяется практически на все типы поведения. В частности, во всех культурах членам общества предписывается в каких ситуациях уместно проявлять агрессию. Вероятно, также во всех культурах их представителей обучают различным формам кооперации — учат делиться своей собственностью и помогать другим. Таким образом, агрессия и кооперация являются «целями» социализации во всех культурах.

Бандура (Bandura, 1977) полагает, что социализация агрессии, как и любых других форм поведения, отчасти происходит благодаря оперантному обусловливанию. Родители и другие лица, формирующие социальное поведение детей, поощряют проявление ими агрессии в социально приемлемых формах (например, в играх или на охоте) и наказывают их за социально неприемлемые проявления агрессии (например, когда они обижают маленьких). Но не следует забывать, что в значительной степени они обучают детей социальным нормам и на собственном примере. Дети видят в каких случаях взрослые проявляют агрессию и в каких случаях эти проявления поощряются и соответственно начинают подражать им. Исследуя вопрос социализации агрессии Бандура провел ряд экспериментов, один из которых в настоящее время считается классическим.

В ходе этого эксперимента 4-летние дети порознь смотрели фильм, в котором взрослый мужчина демонстрировал относительно новый для детей вид агрессивного поведения: мужчина сбивал с ног надувную резиновую куклу, садился на нее и начинал бить ее кулаками, выкрикивая при этом фразы типа «Вот тебе, получай» или «Лежи смирно, сопляк». Дети были разделены на три группы с различными условиями, т. е. все они видели один и тот же фильм, но с различными окончаниями. В группе с условием поощрения агрессии в конце фильма мужчину хвалили и давали ему вознаграждение: другой взрослый мужчина называл его «сильным чемпионом» и давал ему плитку шоколада и кока-колу.

В группе с условием наказания агрессии фильм заканчивался тем, мужчину обзывали «великовозрастным задирой» и пинками выгоняли вон.

В третьей (контрольной) группе - «без последствий», мужчина не получал ни поощрения, ни наказания.

Сразу после просмотра ребенка отводили а комнату, в которой были разные игрушки, а среди них такая же кукла. Затем экспериментатор наблюдал за ребенком сквозь односторонне-прозрачное зеркало с целью выяснить будет ли ребенок подражать агрессивному поведению взрослого.

Результаты показали, что дети из группы с условием наказания подражали поведению взрослого значительно реже, чем дети из двух других групп. Таким образом, косвенное наказание сдерживает подражание агрессии. Между группами поощрения агрессии и контрольной группой не наблюдалось никаких различий. Такие результаты вполне характерны для тех типов поведения, которые, подобно агрессии, как правило, подлежат в обществе запрету. Когда дети видят, что «на сей раз ни к чему плохому это не привело», это подталкивает их к подражанию точно так же, как и косвенное поощрение (Bandura, 1977). Но этот эксперимент имел не менее важное продолжение. Экспериментатор снова входил в комнату и сообщал ребенку, что тот получит сок и красивую переводную картинку за любые дополнительные действия. Такого соблазнительного стимула оказалось достаточно, чтобы всякие различия в поведении детей из разных групп полностью исчезли. Теперь все дети, даже те, кто видел, как мужчину наказывают, в равной степени активно подражали его действиям. Это означает, что косвенное наказание блокировало лишь реализацию новых моделей поведения, но не их усвоение. Дети в группе с условием наказания также усвоили новые действия, просто они не были уверены, что стоит их повторять, пока у них не появился новый стимул.

По мнению А. Бандуры, дети все равно усваивают показанные им методы преступных действий и лишь не проявляют подобного поведения до тех пор, пока обстоятельства не будут явно указывать на их допустимость.

В процессе социализации детей обучают вести себя в соответствии с их половой принадлежностью; общество поощряет развитие у мальчиков «мужских», а у девочек — «женских» черт характера.

Возможно также, что связанные с полом черты характера, по крайней мере отчасти, генетически обусловлены. Сторонники теории социального обучения не отрицают такой возможности, однако они считают, что на формирование полоролевого поведения в большей степени влияют процессы социализации и что особенно велика при этом роль подражания (Bandura, 1970).

Отсутствие социального подкрепления может ограничивать только уровень практического применения тех или иных навыков мальчиками или девочками, но не их развитие благодаря наблюдению. Однако по прошествии какого-то времени ребенок может вообще перестать уделять внимание моделям поведения, соответствующим противоположному полу.

Бандура проявлял большой интерес к тому, как люди оценивают результаты собственных действий с точки зрения их целей, направленных на достижение успеха. Некоторые люди ставят перед собой крайне завышенные цели и поощряют себя лишь в том случае, если им удалось их достичь. Другие люди довольствуются более скромными результатами своей работы.

Бандура считает, что отчасти устанавливаемые нормы являются результатом поощрений и наказаний со стороны других. Например, родители могут хвалить дочь лишь тогда, когда она получает отличные оценки, и через некоторое время она принимает этот стандарт в качестве собственного. Но исследуя вопрос внутренних норм, Бандура прежде всего интересуется тем влиянием, которое на их формирование оказывают модели. Проведя ряд экспериментов, Бандура и его коллеги (Bandura, 1986) сумели продемонстрировать, что как дети, так и взрослые принимают в качестве норм самооценки стандарты, наблюдаемые ими в обществе.

Бандура (Bandura, 1986) утверждает, что дети скорее принимают стандарты самооценки своих сверстников, чем взрослых, так как им легче достичь более низкой планки, которая, естественно, устанавливается не взрослыми, а детьми. Вместе с тем Бандура отмечает, что взрослые могут побудить детей принимать более высокие стандарты. Например, мы можем поощрять ребенка, когда он сравнивает себя с более способными детьми (чьи достижения отвечают более высоким требованиям). Мы также можем показывать ребенку образцы того, как следование высоким стандартам вознаграждается в жизни: читать им книжки про спортсменов и ученых, которые стремились к совершенству и в конце концов достигли высоких целей, заслужили успех и признание

Требовательные к себе люди, как правило, трудолюбивы, а терпение и усилия всегда приносят результаты. С другой стороны, высокой цели нелегко достичь, поэтому люди, ставящие перед собой такие цели, часто подвержены депрессиям и разочарованиям. Бандура считает что такие люди могут избежать кризиса, если будут сосредоточиваться на промежуточных целях. Иными словами, вместо того чтобы измерять свой прогресс по отношению к далекой цели, лучше каждый день ставить перед собой реально выполнимые задачи и награждать себя в случае успеха. Таким образом, Бандура предлагает, вслед за Локком и Скиннером, следовать методу малых шагов.

Самоэффективность

Регулировать собственное поведение можно только наблюдая за собой. При этом мы оцениваем свои текущие успехи с точки зрения собственных целей и стандартов. Бандура называет такие суждения оценкой самоэффективности.

Бандура (Bandura, 1986) считает, что оценка самоэффективности базируется на четырех источниках информации.

1. Наибольшее влияние на самооценку человека оказывают его знания о своих фактических достижениях. Если мы постоянно добиваемся успеха, наше мнение о собственных возможностях растет, а если мы терпим неудачи, оно будет падать. Если мы уже сформировали положительную оценку своих способностей, нас не очень огорчают временные трудности. Мы, скорее, будем объяснять наши поражения недостатком усилий или несовершенством избранной нами стратегии и не прекратим попыток. А если мы сумеем преодолеть возникшие препятствия, наша самооценка возрастет.

2. На оценку самоэффективности влияют и результаты косвенного опыта. Когда мы видим как с задачей справляются другие, мы предполагаем, что у нас тоже должно получиться. Это особенно верно в тех случаях, когда другие, по нашим оценкам, обладают примерно равными с нами способностями.

3. Другой переменной, влияющей на самооценку, являются вербальные (словесные) убеждения со стороны других, или воодушевляющие речи. Если кто-то убеждает нас, что мы можем это сделать, у нас обычно получается лучше. Конечно, подобные увещевания не помогут нам выполнить задачу, которая для нас непосильна. Но в остальном поддержка помогает, ведь успех в значительной степени зависит от прилагаемых усилий, а не от врожденных способностей.

4. Наконец, мы оцениваем свои способности также на основе сигналов организма. Например, мы можем считать возникающие усталость или напряжение знаком того, что мы взялись за слишком трудную задачу.

В 1994 г. Бандура попытался, хотя и очень приблизительно, обрисовать процесс развития оценки самоэффективности на протяжении человеческой жизни. Ощущение самооценки развивается у младенцев в процессе исследования ими окружающей среды, когда они начинают ощущать, что в той или иной степени имеют над ней власть. По мере взросления ребенка границы его социального мира расширяются. Дети начинают обращать внимание на самооценку своих сверстников и сравнивать себя с ними. Подростки уже оценивают свои достижения с новых точек зрения, включая успех у противоположного пола. Повзрослев, молодые люди должны оценить себя с новых сторон — с профессиональной точки зрения и в качестве родителей, а в зрелом возрасте они должны опять пересмотреть свои возможности, готовясь к выходу на пенсию и связанными с этим изменениями в образе жизни. Но на протяжении всего жизненного пути важно сохранять позитивный взгляд на свои способности, что-бы двигаться по жизни с энтузиазмом и энергией. При заниженной самооценке человека ждут разочарования, неудачи и неуверенность в собственных силах.

Оценка

Работы Бандуры существенно помогли нам глубже осознать роль моделей в области детского образования и воспитания. Хотя родители и педагоги всегда понимали, что они в немалой степени учат детей и на собственном примере, они все же, вероятно, недооценивали влияние такого фактора, как моделирование. В частности, это касается телесных наказаний. Многие родители пытаются отучить своих детей драться, шлепая их за это, но затем обнаруживают, что в результате их дети дерутся еще больше. Возможное объяснение состоит в том, что, шлепая детей, родители, вопреки собственному желанию, демонстрируют им пример того, что обижать других позволительно (Bandura, 1977).

Бандура показал, что моделирование может принимать очень разные формы. Наиболее знакомым для нас является моделирование поведения с помощью примера; мы показываем ребенку, что нужно сделать, сами выполняя требуемое действие. Моделирование также может быть и вербальным, когда мы поучаем ребенка или отдаем приказания.

Последователям теории социального обучения также удалось показать, что на поведение детей оказывают влияние не только модели, демонстрируемые на личном примере и со стороны живых людей, но и модели, предлагаемые средствами массовой информации. Особенно сильное влияние, по-видимому, оказывают на детей фильмы. Таким образом, телевизор, который дети ежедневно смотрят часами, становится мощным фактором формирования образа жизни молодого поколения. Психологи особенно обеспокоены влиянием сцен насилия, которые дети видят на экране, и проведенные ими исследования показывают, что это влияние действительно проявляется в повышенной агрессивности детей в повседневной жизни.

Бандура (Bandura, 1994) также обращает наше внимание и на условия, подрывающие самооценку. Он приходит к выводу, что такие распространенные школьные практики, как ранжирование учеников и использование соревновательного принципа при выставлении оценок могут заставить ученика почувствовать себя неспособным к успешному обучению. Было бы лучше, если бы дети проявляли в процессе обучения больше сотрудничества и могли оценивать свой уровень с точки зрения индивидуального прогресса (а не в сравнении с другими учениками). Бандура также напоминает о том, что ощущение самооценки должны развивать у себя не только ученики, но и преподаватели. Когда педагог чувствует, что его работа приносит результаты, он будет уверен в себе и послужит в этом примером для учеников.

В более широком контексте Бандура обеспокоен безликостью нашего технологического общества и тем, насколько трудно отдельному человеку что-либо в нем изменить. Поэтому, рассуждает Бандура, индивидуальная самоэффективность в условиях современного общества должна стать коллективной самоэффективностью; люди должны совместными усилиями изменить жизнь к лучшему.

Вопросы:

1. Перечислите и охарактеризуйте основные принципы развития в теории Ж. Пиаже.

2. Дайте характеристику стадий развития интеллекта по Пиаже.

3. Приведите примеры феноменов Пиаже.

4. Дайте определение понятию «конструктивизм» по К. Камий.

5. Опишите сущность метода наблюдения в теории социального обучения.

6. Сформулируйте основные положения концепции самоэффективности.

⇐ Предыдущая 2 3 4 5 678 9 10 11 Следующая ⇒