Структура познавательной деятельности дошкольника

⇐ ПредыдущаяСтр 10 из 11Следующая ⇒

Структура в большинстве работ в психологии понимается как способ связи компонентов системы. «Среди множества направлений системно-структурных исследований мы выделяем два подхода: конкретно-синтетический (где преобладающим оказывается формальный момент) и абстрактно-аналитический (где преобладает содержательный момент)» (Пономарев Я. А., 1976, с. 43). В первом случае объектом исследования становятся формально описанные системы конкретных вещей (явлений); здесь в едином формальном плане рассматривается множество связей, каждое из которых в содержательном плане может осуществляться согласно различным по качеству законам. Во втором случае исследуется абстрактно выделенные взаимодействия отдельных свойств материальных реальностей, подчиняющихся в содержательном плане качественно однородным законам. Подобное понимание структуры требует уточнения понятия «связь». Связь определяется нами как отношение или зависимость вещей друг от друга, при которых изменение свойств и состояний одной вещи означает определенные изменения в соответствующих других вещах. По сути, это определение мало чем отличается от описания взаимодействия и развития. Действительно, вряд ли может быть какая-либо связь без взаимодействия и развития. Точно так же взаимодействие и развитие всегда предполагают какую-то связь.

Исходя из этого, мы допускаем понимание связи именно как взаимодействие и развитие. Соответственно, структура анализируемой системы (в нашем случае познавательной деятельности) выступает как способ взаимодействия его компонентов. Поскольку структура может изменяться, перестраиваться, то это преобразование может быть обозначено как организация, то есть изменение структуры, ее динамический аспект. Изменение структуры системы сопряжено с изменением типа связи ее компонентов, с переходом к новому типу связи – с развитием. Связи базальных и надстроечных структур осуществляются через продукты взаимодействий. Возникнув на основе низшей формы, высшая форма не порывает с ней связи; на протяжении своего существования она сохраняет производность от низшей формы, оказывает на нее обратное влияние. Шкала взаимодействий может иметь качественный (структурный) и количественный (длительность процесса взаимодействия) критерии.

В литературе представлены различные модели структуры познавательной деятельности, в которых за основание принимается та или иная сторона деятельности, какое-либо отдельное свойство познания.

Исходное положение той психологической концепции, из которой мы исходим, можно сформулировать следующим образом: основным способом существования психического является его существование в качестве процесса или деятельности (Рубинштейн С. Л., 1958).

Трудность дифференциации анализируемых понятий проистекает из-за того, что, различая «процесс» и «деятельность» и говоря о составляющих процесса мышления, С.Л. Рубинштейн называл анализ, синтез, абстракцию и обобщение «деятельностями мыслящего индивида» (1959, с. 57). Вместе с тем различие между деятельностью и процессом нам представляется полезным сохранить, но в несколько ином смысле - процессы как составляющие деятельности, как ее этапы или звенья. Можно сформулировать следующее общее положение: деятельность, в том числе и познавательная, реализуется параллельными процессами, происходящими на различных уровнях, взаимодействующими между собой.

В настоящее время уже бесспорно, что для успешной разработки проблемы управления формированием познавательной деятельности детей дошкольного возраста необходимы углубленные психологические исследования закономерностей развития познавательных процессов.

Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорного развития ребенка—совершенствования его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и во времени.

Воспринимая предметы и действуя с ними, ребенок начинает все более точно оценивать их цвет, форму, величину, вес, температуру, свойства поверхности. При восприятии музыки он учится следить за мелодией, выделять отношения звуков по высоте, улавливать ритмический рисунок, при восприятии речи – слышать тончайшие различия в произношении сходных звуков. Значительно совершенствуется у детей умение определять направления пространства, взаимное расположение предметов, последовательность событий и разделяющие их промежутки времени.

Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны – усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений и овладение новыми действиями восприятия, позволяющими более полно и расчлененно воспринимать окружающий мир.

Уже в раннем детстве у ребенка накапливается определенный запас представлений о разнообразных свойствах предметов, и некоторые из этих представлений начинают играть роль образцов, с которыми ребенок сравнивает свойства новых предметов в процессе их восприятия.

В дошкольном детстве происходит переход от применения таких предметных образцов, являющихся результатом обобщения собственного сенсорного опыта ребенка, к использованию общепринятых сенсорных эталонов. Сенсорные эталоны — это выработанные человечеством представления об основных разновидностях каждого вида свойств и отношений — цвета, формы, величины предметов, их положения в пространстве, высоты звуков, длительности промежутков времени.

Они возникли в ходе исторического развития человечества и используются людьми в качестве образцов, мерок, при помощи которых устанавливают и обозначают соответствующие свойства и отношения. Так, например, при восприятии формы эталонами служат представления о геометрических фигурах (круге, квадрате, треугольнике), при восприятии цвета—представления о семи цветах спектра, белом и черном цветах. В природе существует бесконечное разнообразие красок и форм. Человечество сумело их упорядочить, свести к немногим типичным разновидностям, что дает возможность воспринимать окружающий мир как бы сквозь призму общественного опыта. Любой цвет можно определить либо как оттенок одного из цветов спектра (темно-красный), либо как результат их сочетания (желто-зеленый), либо, наконец, как промежуточный между черным и белым (серый). Точно так же форму любого предмета можно либо свести к определенной геометрической фигуре (овальная, прямоугольная), либо обозначить как сочетание нескольких таких фигур, определенным образом расположенных в пространстве (например, снеговика можно изобразить с помощью окружностей, расположенных одна над другой). И дело тут не только в словесных обозначениях: мы воспринимаем свойства предметов как разновидности и сочетания знакомых нам образцов.

Каждый вид эталонов представляет собой не просто набор отдельных образцов, а систему, в которой разновидности данного свойства расположены в той или иной последовательности, так или иначе сгруппированы и различаются по строго определенным признакам.

Усвоение сенсорных эталонов, так же как и формирование любых представлений о свойствах предметов, происходит в результате действий восприятия, направленных на обследование разновидностей формы, цвета, отношений по величине и других свойств и отношений, которые должны приобрести значение образов. Необходимо также, чтобы ребенок выделил те основные разновидности свойств, которые применяют в качение эталонов из всех остальных, начал бы сравнивать с ними свойства разнообразных предметов.

Необходимые условия для овладения общепринятыми эталонами создаются впервые в продуктивных видах деятельности. Когда перед ребенком ставят задачу воспроизвести в рисунке, конструкции, аппликации тот или иной предмет, он старается соотнести особенности этого предмета с особенностями имеющегося материала. Это заставляет ребенка много раз обследовать материал, ведет к запоминанию цвета красок, формы кубиков, элементов мозаики. Поскольку, строя изображение разных предметов, дети каждый раз используют одни и те же краски, элементы мозаики, их свойства соотносятся со свойствами многих предметов, постепенно приобретая значение образцов, эталонов.

С большим трудом усваивают дети представления о величине предметов. Общепринятые эталоны величины, в отличие от эталонов формы и цвета, имеют условный характер. Восприятие величины у дошкольников происходит через усвоение представлений об отношениях по величине между предметами. Эти отношения обозначаются словами, которые указывают, какое место занимает предмет в ряду других (большой, маленький, самый большой и др.).

От усвоения отдельных эталонов формы, цвета ребенок переходит к усвоению связей и отношений между ними, представлений о признаках, по которым свойства предметов могут изменяться. При помощи взрослых, в специально организованной деятельности дети усваивают, что одна и та же форма может варьировать по величине углов, соотношению осей или сторон, что формы можно сгруппировать, отделив прямолинейные от криволинейных. При этом система сенсорных эталонов формы отличается от научной классификации геометрических фигур, которую дает математика. Так, если в геометрии круг выступает как частный случай овала, а квадрат—частный случай прямоугольника, то в качестве сенсорных эталонов все эти фигуры «равноправны», так как все они в равной мере дают представление о форме определенной группы предметов.

Совершенствование представлений о цветах приводит к усвоению цветовых тонов спектра. Ребенок узнает об изменяемости каждого цвета то, что цвета группируются на «теплые» и «холодные», знакомится с мягкими, пастельными и резкими, контрастными сочетаниями цветов.

Представления о величине обогащаются, когда ребенок сопоставляет предмет с другими предметами разной величины. Кроме общих эталонов величины, у детей складываются представления об отдельных ее измерениях — длине, ширине, высоте.

Последовательное ознакомление детей с разными видами сенсорных эталонов и их систематизацией - одна из основных задач организации познавательной деятельности дошкольников. В основе такого ознакомления лежит организация действий детей по обследованию и запоминанию основных разновидностей каждого свойства. Эти разновидности должны приобрести значение эталонов. Выработка представлений об эталонных разновидностях свойств происходит в тесной связи с обучением детей рисованию, лепке, конструированию, музыкальными занятиями, т. е. с теми видами деятельности, которые выдвигают перед восприятием ребенка все более сложные задачи и создают условия, способствующие усвоению сенсорных эталонов.

Ознакомить детей с сенсорными эталонами — значит и организовать запоминание ребенком слов, обозначающих основные разновидности свойств предметов. Слово-название фиксирует сенсорный эталон, закрепляет его в памяти ребенка, делает его применение более осознанным и точным. Но это происходит только в том случае, если названия эталонов вводят на основе собственных действий ребенка по обследованию и применению соответствующих эталонов. В условиях, когда ребенку лишь показывают разновидности геометрических форм, цветов, отношения величин и добиваются запоминания их названий, слово, даже правильно употребляемое, не способствует совершенствованию представлений и восприятий ребенка-дошкольника.

Ознакомление детей с сенсорными эталонами на протяжении дошкольного возраста постепенно углубляется. Во-первых, детей знакомят со все более тонкими разновидностями эталонных свойств. Так происходит переход от ознакомления с цветами спектра к ознакомлению с их оттенками; от ознакомления с основными геометрическими фигурами - к ознакомлению с их вариациями по соотношению осей и сторон, величине углов и др.; от ознакомления с соотношениями предметов по общей величине - к ознакомлению с соотношениями по отдельным протяженностям. Во-вторых, детей знакомят со связями и отношениями между эталонами—порядком расположения цветов в спектре, последовательностью изменения оттенков по светлоте, группировкой цветовых тонов на «теплые» и «холодные», мягкими и контрастными сочетаниями цветов; делением фигур на округлые и прямолинейные, возможностью преобразования одних фигур в другие, последовательностью их изменения по пропорциям; объединением объектов в порядке убывания или нарастания их общей величины и отдельных протяженностей.

В дошкольный период развитие психофизиологических функций происходит одновременно по разным направлениям; их социализация носит множественный и разнокачественный характер. По соотношению двух основных параметров – произвольности и вербальности – в развитии указанных функций могут быть выделены соответствующие типы, которые определяются разным характером и различной степенью выраженности процесса социализации. Индивидные естественные формы психики в этот период, подвергаясь социализации, сохраняют свою относительную самостоятельность и характеризуются своеобразием развития не только в дошкольном возрасте, но и в последующие годы жизни человека. Характерной чертой интересующего нас периода является интенсивное развитие тех психических функций, которые складывались в раннем детстве (сенсорики, перцепции, образной памяти, внимания; практического мышления, моторики) и которые в то же время являются базовыми для построения новообразований в познавательной сфере и в формировании произвольного поведения.

Психофизиологические функции, их образные компоненты в это время развиваются при непременном участии речи в различных ее проявлениях. Речь взрослого и самого ребенка, включаясь в развитие и индивидных характеристик, служит для вербализации, инструктирования, определения смысла явлений, их обобщения, программирования и регулирования поведения и деятельности. Поэтому в первоначальном естественном виде психофизиологические функции при наличии достаточно большого словарного запаса и развитой речи у ребенка в это время встречаются крайне редко. Речь не только углубляет процесс познания предметного мира, но и стимулирует развитие самих психофизиологических механизмов.

В развитии основных свойств перцепции наблюдаются две противоречивые тенденции. С одной стороны, происходит становление и рост ее целостности, а с другой – проявляется детализация и структурность перцептивного образа. К концу дошкольного возраста появляется способность вычленять форму объекта. В результате проведенных экспериментов с детьми 4-7 лет С. Г. Якобсон пришла к выводу о том, что «только к 6 годам дети начинают справляться с задачей выкладывания контура фигуры без ошибок. Младшим детям решение этой задачи почти совершенно недоступно. Она или вызывает отказ, или решается с очень грубыми ошибками... Как правило, дети руководствовались не образом формы в целом, а каким-нибудь одним или двумя отличительными признаками. Это проявилось в том, что дети всегда выкладывали фигуру, начиная с той ее части, которая воспроизводит наиболее характерную ее черту» (Якобсон С. Г., 1957).

Способность детей выделять объекты по форме и контуру означает формирование целостности восприятия.

С 5-6 лет наступает переломный момент и в развитии структурности. Было установлено, что детям до 5 лет трудно построить плоскостную фигуру из отдельных ее частей. Такого рода задачи решаются дошкольниками начиная с 5-летнего возраста, когда происходит усиление роли зрения в предметных действиях и развитие его контрольно-измерительных функций. О развитии способности к выделению и соотношению между собой структурных элементов в сложных объектах свидетельствуют также результаты исследования Л. А. Венгера. На 3-м году дети решали задачу выбора объектов при минимальной величине их различий. И только на пятом году жизни они оказывались способными успешно решать задачи по выбору сложных многокомпонентных фигур.

Другая линия в развитии перцепции выражена в том, что появляются разного рода новообразования, которые являются результатом социальных воздействий и осуществляются также посредством речи. К ним относится усвоение социальных перцептивных эталонов геометрических фигур, цветового спектра, темперированного музыкального строя.

На протяжении дошкольного детства внешние ориентировочные действия, необходимые для применения сенсорных эталонов, интериоризуются. Эталоны начинают применяться без перемещения, совмещения, обведения контура предметов и других внешних приемов. Их заменяют движения рассматривающего предмет глаза или ощупывающей руки, выступающей теперь как инструмент восприятия.

В дошкольном возрасте, в связи с овладением продуктивными видами деятельности, у детей складываются сложные действия восприятия, с помощью которых ребенок познает специфику обследуемого предмета. Так, пытаясь воспроизвести в рисунке, конструкции, аппликации сложную форму предмета и еще не умея достаточно детально воспринимать эту форму, ребенок действует путем проб. Созданные им рисунки, конструкции, аппликации представляют собой более или менее точные модели предметов. Соотнося эти модели с предметами, ребенок (под руководством взрослых) замечает ошибки, учится их исправлять.

В процессе построения моделей и их сравнения с предметами формируется умение расчленять на составляющие части сложную форму предметов, устанавливать, как эти части расположены, связаны между собой. Моделирование превращается в способ анализа формы предмета. Интериоризация внешних действий по моделированию сложной формы приводит к тому, что у детей формируются моделирующие действия восприятия. Последовательно осматривая (или ощупывая) предмет, ребенок расчленяет его на отдельные части и признаки, соответствующие усвоенным эталонам, прослеживает их связь. Складывающийся в результате образ предмета представляет собой как бы внутреннюю модель его целостной сложной формы. Овладение моделирующими действиями восприятия резко повышает его точность и расчлененность.

Совершенствование действий восприятия значительно ускоряется в условиях организованного управления формированием познавательной деятельности. Оно включает обучение детей внешним ориентировочным действиям (позволяющим обследовать предметы, соотнести их свойства с сенсорными эталонами), построение моделей сложных свойств предметов и их соотношений.

На следующем этапе создают условия для интериоризации внешних ориентировочных действий, перехода детей к обследованию свойств предметов без реальных образцов и внешних действий, при помощи рассматривания и ощупывания. Большое значение имеет при этом обучение последовательности обследования предметов и подробному словесному описанию их свойств.

Существенным новообразованием в дошкольном периоде является высшая социализированная форма перцепции - наблюдение, которое связано с формированием определенных способов его осуществления и носит целенаправленный характер, когда ребенок начинает выступать в качестве субъекта познавательной деятельности.

Социальные формы перцепции формируются в процессе взаимодействия не только с предметным миром, но и с человеческим окружением. На основе предпосылок, складывающихся в раннем детстве, в дошкольном периоде социальная перцепция приобретает структурированный характер и свою специфику (Бодалев А. А., 1980).

В дошкольном возрасте образуются два основных функциональных уровня памяти. Причем высший социальный уровень начинает подчинять себе низший, хотя в определенных условиях последний может сохранять свою самостоятельность, проявляя свойства элементарного уровня. К первичному уровню памяти относится узнавание, которое в дошкольном возрасте продолжает интенсивно расти. Хотя узнавание и образные виды памяти относятся к наиболее элементарным, индивидным характеристикам психики, их становление опосредуется социальными факторами и прежде всего речевой функцией, поскольку объекты, окружающие ребенка и сохраняющиеся в его памяти, имеют название, вербализованы, а их запоминание начинает носить произвольный характер. Многочисленные исследования памяти в дошкольном возрасте и в раннем детстве свидетельствуют о том, что в процессе социализации интенсивно формируется новый социальный уровень памяти с новым принципом функционирования. Теперь содержанием памяти является вербальный осмысленный материал, а его механизмом — произвольное регулирование процесса запоминания и воспроизведения. Трудность различения этих уровней заключается в существовании разнообразных переходных форм проявления социальности, т. е. степени участия вербальных компонентов и произвольного механизма регулирования процессов памяти.

Своеобразие социального становления психики дошкольника состоит в том, что ее развитие опосредуется ведущей, доминирующей в это время психической формой — представлениями. Н. Н. Поддъяков отмечает, что представления детей носят фрагментарный, неустойчивый, диффузный характер. Однако в дошкольном периоде идет процесс их интенсивного развития в различных видах игровой и продуктивной деятельности. Об этом свидетельствует появление у дошкольников творческого воображения (Поддъяков Н. Н., 1970).

В развитии представлений дошкольников существенное значение имеют слово и действие, практический анализ предметов окружающего мира. Их ускоренному развитию способствует общий социальный контекст воспитания ребенка. «Актуализируясь в тесной связи со знаниями, функционирующими в речевом плане, эти представления успешно использовались детьми в общем ходе их познавательной деятельности. Развитие различных видов детской деятельности, особенно продуктивных: конструирования, изобразительной деятельности, а также усложнение учебных задач на занятиях, — создают необходимость формирования у детей достаточно точных, устойчивых и произвольно актуализируемых представлений о внешних свойствах предметов» (Поддъяков Н. Н., 1970, с. 162).

Развивающиеся представления накладывают отпечаток на весь процесс психического развития. Иначе говоря, другие формы психики складываются наиболее успешно лишь в том случае, если они связаны с вторичными образами. Поэтому быстрее развиваются такие формы психики и компоненты психофизиологических функций, как воображение, образная память и запоминание конкретных слов.

На протяжении дошкольного возраста, в связи с усложнением деятельности детей и их продвижением в общем умственном развитии, внимание приобретает большую сосредоточенность и устойчивость. Так, если младшие дошкольники могут играть в одну и ту же игру 15—20 минут, то к пяти-шести годам длительность игры возрастает до 40-50 минут. Это объясняется тем, что в игре отражаются более сложные действия и взаимоотношения людей, и интерес к ней поддерживается постоянным введением новых ситуаций. Возрастает устойчивость внимания и при рассматривании детьми картинок, слушании рассказов и сказок. Так, длительность рассматривания картинки увеличивается к концу дошкольного возраста примерно в два раза; ребенок шести лет лучше осознает картинку, чем младший дошкольник, выделяет в ней больше интересных для себя сторон и деталей.

Но основное изменение внимания в дошкольном возрасте состоит в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, применяя для этого некоторые способы. По мнению исследователей, истоки произвольного внимания лежат вне личности ребенка (Мухина В. С., 1975). Это значит, что само по себе развитие непроизвольного внимания не приводит к возникновению произвольного внимания. Последнее формируется благодаря тому, что взрослые включают ребенка в новые виды деятельности и при помощи определенных средств направляют и организуют его внимание. Руководя вниманием ребенка, взрослые тем самым дают ему те средства, с помощью которых он впоследствии начинает и сам управлять своим вниманием.

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой сознательных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было обращено внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления (Мухина В. С., 1975).

Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов. На первом из них ребенок начинает выделять только саму задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или делал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести то, что от него ждут.

Непроизвольное запоминание, связанное с активной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного детства значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала. Вместе с тем непроизвольное запоминание, не связанное с выполнением достаточно активных действий восприятия и мышления (например, запоминание рассматриваемых картинок), оказывается менее успешным, чем произвольное.

Воображение детей дошкольного возраста по большей части
непроизвольно. Предметом воображения становится то, что сильно взволновало ребенка. Преднамеренное воображение, направляемое заранее поставленной целью, у дошкольников младшего и среднего возраста еще отсутствует. Оно формируется к старшему дошкольному возрасту в процессе развития продуктивных видов деятельности, когда дети овладевают умением строить и воплощать в конструкции определенный замысел.

Развитие произвольного, преднамеренного воображения так же, как развитие произвольных форм внимания и памяти, является одной из сторон общего процесса формирования речевой регуляции поведения ребенка. Постановка цели и руководство построением замысла в продуктивных видах деятельности осуществляются при помощи речи.

Психолого-педагогические исследования, проведенные за последние годы в лаборатории умственного воспитания детей дошкольного возраста НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, показали, что в процессе умственного развития ребенка тесно взаимодействуют три основные формы мышления: наглядно-действенная, наглядно-образная и логическая. Данные формы образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различные моменты может превалировать то одна, то другая форма мышления, и в связи с этим познавательный процесс в целом приобретает соответствующий характер.

Общепризнано, что понятийное мышление — результат развития более элементарных его форм. Естественно предположить, что их изучение поможет вскрыть важные закономерности процесса умственного развития дошкольников. Такими формами мышления, по мнению большинства как отечественных, так и зарубежных психологов, являются наглядно -действенная и наглядно-образная.

Отечественные психологи (А. В. Запорожец, А. А. Люблинская, А. М. Леушина, Г. И. Минская, С. Л. Новоселова и др.), исходя из основных теоретических положений о ведущей роли практической деятельности в развитии дошкольника, в своих исследованиях важное место отводят изучению наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Результаты проведенных исследований дают основание полагать, что эти формы таят в себе не менее мощные резервы для умственного развития, чем понятийное мышление. Они выполняют свои специфические функции в общем процессе умственного развития детей не только дошкольного, но и школьного возраста.

Основной признак наглядно-действенного мышления — тесная, неразрывная связь мыслительных процессов с практическими действиями (преобразующими познаваемый предмет), принципиальная невозможность решить поставленную задачу без практических действий.

Наглядно-действенное мышление развертывается лишь по мере реальных преобразований ситуаций практическими действиями. Каждый очередной акт преобразования может принести информацию, вызывающую необходимость резкой смены направления следующих преобразований, переориентировку на другие стороны объекта. Характерно, что ребенок с достаточно развитым наглядно-действенным мышлением сразу же использует информацию, полученную им в результате преобразования объекта, и для выявления скрытых свойств и связей этого объекта, и для построения последующих действий с целью приобрести очередную «порцию» сведений. Все это придает процессу наглядно-действенного мышления особую специфику, отличающуюся тесным контактом с реальностью, следованием всем «изгибам» познаваемого объекта.

Умение оперативно и четко получать исходные сведения о новом объекте в процессе его практических преобразований, непосредственно связано с развитием наглядно-действенного мышления. Можно обладать высоким уровнем понятийного мышления и не уметь получать факты о новом объекте. Это довольно типичное жизненное явление. Оно лишний раз иллюстрирует специфику функций наглядно-действенного мышления и невозможность их замены или компенсации чисто понятийными формами.

Содержание мышления существенно изменяется с возрастом ребенка, так как усложняются его отношения с окружающими людьми, развивается игровая деятельность, возникают различные формы продуктивной деятельности, осуществление которых требует познания новых сторон и свойств предметов. Изменение содержания мышления требует и более совершенных его форм, обеспечивающих возможность преобразовывать ситуацию не только в плане внешней, материальной деятельности, но и в плане представляемом, идеальном. В процессе наглядно-действенного мышления создаются предпосылки для более сложной формы—наглядно-образного мышления, при котором ребенок может решать определенные задачи в плане представлений, без применения практических действий.

Исследователи Б. Г. Ананьев, Л. Л Гурова, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, Ф. Н. Шемякин, Е. Н. Кабанова-Меллер, Т. В. Кудрявцев, А. А. Люблинская, С. Л. Рубинштейн, И. С. Якиманская и др. убедительно показали важную роль образного мышления при выполнении разного рода деятельности, решения как практических, так и познавательных задач. Выделены различные типы образов и исследована их функция в осуществлении мыслительных процессов.

Различные формы мышления никогда не функционируют изолированно друг от друга. Так, в понятийном мышлении всегда есть образные компоненты, в процессе образного мышления существенную роль играют понятия или родственные им образования. Поэтому, когда мы говорим об образном или понятийном мышлении детей, это в известной мере абстракция. В действительности мышление зависит от преобладания в нем тех или иных компонентов. При решении определенных типов задач на первый план выступает оперирование образами, и весь процесс мышления приобретает специфические особенности, отличающие его от понятийного мышления.

Тесная взаимосвязь наглядно-действенного, наглядно-образного и логического мышления позволяет говорить об общих закономерностях развития мыслительной деятельности у дошкольников. Вместе с тем каждая форма характеризуется своими особыми средствами и способами осуществления и выполняет специфические функции в общем процессе умственного развития детей. Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление подготавливают становление речи и неразрывно связанных с речью элементов логического мышления. В свою очередь, развитие простейших логических операций существенно влияет на перестройку допонятийных форм мышления.

Не только различные психические функции, но и речь ребенка, ее развитие в этот период связаны главным образом с представлениями. Связь слова-представления обеспечивает развитие семантического аспекта речи. Развитие синтаксиса и грамматических структур осуществляется по общим лингвистическим законам, которые ребенок активно усваивает в дошкольном возрасте. Принципиально новые возможности речи приводят к генезу субъектного типа поведения, которое реализуется в разнообразных формах деятельности, к появлению первичных форм субъекта познавательной деятельности в его разнообразных модификациях (субъект перцептивной, мнемической, мыслительной, речевой деятельности), где деятельность и поведение ребенка подчиняются направленной на конкретный результат цели.

Таким образом, в этом возрасте начинает складываться многоуровневая организация психического развития. К концу дошкольного периода в условиях целевого, обучающего общения со взрослыми возникают более сложные субъектные произвольные формы психической познавательной активности, направленные на определенный познавательный результат и включающие элементарные приемы умственного преобразования материала. Эти формы психики обнаруживают деятельностную структуру. Поэтому дошкольный возраст является начальным этапом становления субъекта познавательной деятельности. Для его развития необходима специальная организация деятельности ребенка и его общения со взрослыми.

Многообразие путей и факторов, влияющих на психику, создает неравномерность развития отдельных психофизиологических функций и способствует более ускоренным темпам динамики их социальных форм. Все это создает готовность к дальнейшему развитию ребенка в условиях школьного обучения.

Вопросы:

1. Приведите примеры структурных компонентов познавательной деятельности дошкольника.

2. Опишите принципы развития когнитивных процессов в дошкольном возрасте.

⇐ Предыдущая 2 3 4 5 6 7 8 91011 Следующая ⇒