Ситуативные побуждающие эффекты

Чтобы сопоставить эффекты легких и трудных заданий, в экспериментах исполь­зовались разнообразные сенсомоторные, вербальные и проблемные задачи. В част­ности, использовалась методика парных ассоциаций, позволявшая точно дозиро­вать степень трудности задания в зависимости от а) силы ассоциативной связи в паре «стимул—реакция» и б) степени сходства слов в подлежащем заучиванию списке. На материале подобных задач неоднократно подтверждалось предположе­ние о превосходстве тревожных людей при выполнении легких заданий и нетре-вожиых — при выполнении трудных.

Однако имелись и противоречащие этому данные. Критические обзоры (Sarason, 1960; J. Spence, К. W. Spence, 1966; Spielberger, 1966) обнаружили, что недостаточ-

но понимать личностную диспозицию «тревожность» только как гипотетически конструируемый «мотив», постоянно влияющий на поведение в самых разных си­туациях. Хотя именно такой была первоначальная концепция, в русле которой был разработан MAS, показатель которого представлял устойчивый индикатор силы влечения, довольно скоро уже нельзя было не замечать того, что от особенностей экспериментальной ситуации зависит соответствие тестовых показателей MAS и ожидаемых результатов выполнения задания. Стала очевидной необходимость введения дополнительного мотивационного конструкта, поскольку ситуационная актуализация устойчивой диспозициональной тревожности порождает состояние тревожности. Об этом свидетельствует тот факт, что в напряженных и угрожаю­щих ситуациях стресса, ожидания боли и опасности, угрозы самооценке (напри­мер, при экспериментальной индукции переживания неуспеха или публичной оценке со стороны других), различия в достижениях между высокотревожными и малотревожными людьми становятся заметнее и согласуются с теоретическими ожиданиями. Так, результаты, полученные Дэвидсоном, Эндрюсом и Россом (Da­vidson, Andrews, Ross, 1956) с помощью ложной обратной связи показали, что вы­сокотревожные испытуемые чувствительнее реагируют на сообщение о неудаче или о сокращении времени, которое дается на выполнение задания.

Тейлор (Taylor, 1956) и Спенс (Spence, 1958) попытались учесть этот факт, поло­жив в основу объяснения связи значений MAS и силы влечения альтернативные гипотезы. Согласно «хронической гипотезе», высокотревожные испытуемые (по показателям MAS) тревожны в любой ситуации и всегда обладают сравнитель­но высокой силой влечения; согласно «реактивной гипотезе», у высокотревожных индивидов есть лишь сильная предрасположенность к тревожности; их более высо­кая тревожность сказывается только в напряженных и угрожающих ситуациях. Уже в опытах с обусловливанием мигательного рефлекса обнаружилось, что интенсив­ность воздействующей на глаз струи воздуха или ожидание легкого удара током пос­ле ошибочных реакций улучшает результаты (" Spence, 1958a). Из графиков на рис. 7.1 видно, что успешность обусловливания зависит и от показателей MAS, и от силы воздушного потока; в данном случае это простая аддитивная зависимость.

Рис. 7.1. Обусловливание реакции моргания (РМ) у разных выборок испытуемых в зависимости от интенсивности воздушной струи (Spence, 1958a, р. 135)

В свете этих данных ситуационно актуализированная тревожность приобрела особое значение. Возник следующий вопрос: не актуализируют ли более трудные задачи ожидание неудачи, тем самым усиливая тревожность? Тогда, возможно, не столько сама по себе сложность задачи, сколько страх неудачи мешает испытуемым с высокой тревожностью по MAS, приводя к снижению их результатов. Саразон и Пейлола (Sarason, Palola, 1960) получили данные, подтверждающие это. Самые наглядные свидетельства мы'уже приводили в главе 4 (Weiner, Schneider, 1971; Schneider, Gallitz, 1973). Если развести степень трудности выполняемого задания и переживание успеха—неудачи, давая после объективно трудных заданий обрат­ную связь о постоянных успехах либо постоянных неудачах, то боящиеся неудачи испытуемые будут быстрее обучаться решению трудных заданий после сообщений об успехах, чем после сообщений о неудачах. В первом случае они обучаются даже быстрее, чем ориентированные на успех испытуемые; во втором случае, напротив, медленнее (см. рис. 4.7). Таким образом, решающая роль принадлежит не факти­ческой сложности задания (иерархии навыков в понятиях теории научения), а ак­туальному состоянию тревожности.

Тревожность как диспозиция и как состояние

Измерение мотива всегда основывается на показателях поведения, позволяющих — при сохранении одних и тех же условий ситуации — делать выводы о различиях индивидуальных диспозиций. Но поскольку тревожность зависит от ситуации, у исследователя возникает соблазн связать поведенческие индикаторы с конкретны­ми ситуациями. Так, для этого был разработан опросник с описанием ситуаций типа экзаменов (экзаменационная тревожность). Другая возможность заключается в оценке состояния тревожности, переживаемого в реальных ситуациях. Этот метод лучше отражает мотивационное состояние в его временной динамике, чем опросни­ки, охватывающие или разные, или какой-то один из классов воображаемых ситуа­ций. Спилбергер разработал подобный опросник «Состояние — черта тревожности» (State-Trait Anxiety Inventory; STAI) (Spielherger, Gorsuch, Lushene, 1970). Этот опрос­ник включает в себя 20 высказываний, отражающих состояние тревожности (Т-со-стояние; State Anxiety). Испытуемый должен на 4-балльной шкале отметить свое ощущение в данный момент времени (например: «Я нервничаю»). Для выявления диспозиции тревожности (Т-диспозиция; Trait Anxiety) служат высказывания, в ко­торых речь идет об обобщенном чувстве (например: «Мне не хватает веры в себя»). Значения Т-диспозиции и Т-состояния у одних и тех же испытуемых должны ха­рактеризоваться определенной ковариацией. Обладатели высоких баллов по Т-дис-позиции в ситуациях, содержащих угрозу самооценке, больше склонны к Т-состоянию, чем обладатели более низких баллов. Тревожность проявляется не только в интенсив­ности, но и в экстенсивности реакций: чем выраженнее у индивида Т-диспозиция, тем шире круг ситуаций, которые воспринимаются ими как угрожающие, вызывая Т-со-стояние. Однако здесь необходимо сделать оговорку. В ситуациях, грозящих болью или какой-либо другой физической опасностью, люди с высокой Т-диспозицией не об­наруживают более выраженного Т-состояния по сравнению с людьми с низкой Т-дис­позицией (Hodges, Spielberger, 1966) в отличие от социальных ситуаций, в которых ставится под сомнение самоуважение или оценка со стороны других.

ш

Рис. 7.2. а) Динамика Т-состояния индивидов с высокой и низкой Т-диспозицией при решении задач разной

степени трудности; б) среднее количество ошибок у людей с высоким и низким Т-состоянием

при выполнении одинаково трудных задач (Spielberger, 1972, р. 131, 132)

Раздельное измерение тревожности как диспозиции и как состояния делает воз­можным более точный анализ условий при различных постановках проблем, чем обычное выявление индивидуальных различий в диспозициональной переменной, как наглядно показывает, например, исследование Спилбергера и соавторов (Spiel­berger et al., 1972). Испытуемые-студенты с более или менее выраженной Т-диспо­зицией должны были методом компьютерного программированного обучения вы­учить некоторые естественно-научные понятия (при неверном ответе выдавалось сообщение об ошибке и вновь повторялось нерешенное задание; следующее задание появлялось только при правильном ответе). После выполнения пробного задания следовала серия из шести трудных или легких заданий. После выполнения каждого из них на мониторе появлялись четыре высказывания из шкалы Т-состояния, по которым испытуемый должен был оценить свое состояние после только что завер­шенного задания. На рис. 7.2, а изображена динамика Т-состояния. Испытуемые с высокими показателями Т-диспозиции на протяжении всего опыта демонстрирова­ли более выраженное Т-состояние, чем испытуемые с более низкими показателями Т-диспозиции. Кроме того, у обеих групп испытуемых Т-состояние заметно снижа­лось после выполнения трех трудных задач. Очевидно, что при объективно неизмен­ном уровне трудности заданий испытуемые привыкали к ним, воспринимая их как более легкие, менее грозящие неудачей. Об этом говорит существенное уменьше­ние числа ошибок в последовательных сериях трудных задач. Как можно видеть на рис. 7.2, б, уменьшение числа ошибок характерно только для испытуемых, реаги­ровавших на первую трудную задачу (А) повышенной тревожностью. Напротив, свя­зи между числом ошибок и Т-диспозицией не наблюдалось.

Результаты этого исследования согласуются с исходной теорией интерферен­ции или влечения Спенса —Тейлор только при отказе от «хронической» гипотезы в пользу «реактивной», предполагающей, что трудность задания переживается как угроза неудачи и в силу этого резко повышает Т-состояние. Однако при этом оста­ются открытыми два вопроса. Во-первых, обусловлен ли рост числа ошибок уси­ливающейся конкуренцией навыков (согласно теории влечения) или же помеха­ми, связанными с переживанием чувства страха? Во-вторых, почему, как устано­вили Теннисон и Були (Tennison, Woolley, 1971), слаботревожные индивиды при выполнении легких заданий делают больше ошибок, чем при выполнении более трудных? Следующий подход смог дать ответ на оба этих вопроса в терминах кон­цепции так называемой экзаменационной тревожности.

Экзаменационная тревожность

В отличие от рассмотренных выше концепций и методов измерения тревожности Мэндлер и Саразон (Mandler, S.B. Sarason, 1952) ограничились тревожностью в ситуации экзаменов. В своем теоретическом подходе они развивали не халловскую концепцию неспецифического влечения, как Тейлор и Спенс, а концепцию Мил­лера, в рамках которой влечение рассматривается как сильный и специфический раздражитель — побудительный стимул (5_D) (Miller, Doliard, 1941). Согласно этой концепции, тревожность представляет собой реакцию на сильный внутренний раз­дражитель, побуждаемый, в свою очередь, ситуативными сигнальными раздражите­лями. Как и Миллер, Мэндлер и Саразон отталкивались от понятия приобретенных влечений. В ситуации экзаменов, на мотивационные аспекты которых был направ­лен интерес этих авторов, должны проявляться два вида приобретенных влечений: «влечение, порожденное заданием» (task drive, S_T), и «влечение, порожденное тре­вожностью» (anxiety drive, S_A).

Влечение к заданию включает в себя все мотивационные тенденции, направлен­ные на успешное выполнение задания, которые в конкретной ситуации порожда­ются конкретными задачами, ожиданиями экзаменатора и др. и, в свою очередь, вызывают соответствующие выученные реакции (R_m). Метода измерения этих мотивационных тенденций авторы не предлагают. Влечение тревожности включа­ет в себя тревожные реакции, приобретенные ранее в аналогичных ситуациях, свя­занных с экзаменами. Тревожность понимается здесь как сильный раздражитель, возникающий в результате подобных реакций (S_A) и, как всякое влечение, вызы­вающий реакции, направленные на его ослабление. При этом различаются два вида реакций. Одни непосредственно участвуют в выполнении задания и этим снижа­ют тревожность. Эти релевантные заданию реакции тревожности (R_AT) в функци­ональном отношении эквивалентны выученным релевантным заданию реакциям (R_T). Другие реакции (R_A), напротив, не связаны конкретно с требованиями ситуа­ции и мешают выполнению задания. К ним относятся переживания неумения, бес­помощности и возбуждения, которые приводят к снижению самооценки или оцен­ки со стороны окружающих, а также к стремлению уклониться от экзамена.

Для исследования второго из компонентов влечения, порождаемого тревожно­стью, для которого характерны реакции, связанные с самооценкой и не участвующие в решении задачи, Мэндлер и Саразон (Mandler, S. В. Sarason, 1952) разработа­ли «Опросник тестовой тревожности» (Test Anxiety Questionnaire; TAQ). Этот опросник включает 37 высказываний об ощущениях испытуемых перед экзаменом и ВО время него; например, нервничает ли испытуемый, сильно ли у него бьется сер­дце, когда он думает о возможной неудаче и т. п. Первая попытка валидизации за­ключалась в наблюдении внешних симптомов тревожности при решении трудных задач. Чрезмерная подвижность, потение, неестественный смех, переспрашива­ние инструкций к заданию и другие признаки коррелировали с баллами TAQ. TAQ стимулировал разработку двух других опросников, близких ему по содер­жанию и конструктной валидности. Саразон (Sarason, 1958a) сократил TAQ до «Шкалы тестовой тревожности» (Test Anxiety Scale; TAS), включавшей 21 утвер­ждение; испытуемый мог давать только ответы «да» или «нет». Элперт и Хейбер (Alpert, Haber, 1960) разработали тест достиженческой тревожности (Achievement Anxiety Test; AAT), измерявший две различные тенденции, относящиеся к экза­менационной тревожности (по 10 пунктов на каждую): мешающую достижени­ям (ААТ-) и способствующую им (ААТ+). Последняя соответствует постулирован­ным Мэндлером и Саразон релевантным заданию реакциям тревожности (R_AT) (Mandler, Sarason, 1952).

Основная парадигма для многих последователей теоретических взглядов Мэндлера и Саразона выглядит следующим образом. С помощью опросника экзамена­ционной тревожности выделяются группы испытуемых с высокой и низкой тре­вожностью, которым даются сложные задания для выполнения в различных усло­виях. Ситуационные условия варьируются в зависимости от того, насколько они затрагивают самооценку или угрожают ей. Это делается либо посредством целе­направленно построенной обратной связи об успехах или неудачах, либо через подчеркивание или, напротив, затушевывание экзаменационного характера ситу­ации выполнения задания, либо с помощью других указаний экспериментатора, индуцирующих ту или иную степень «вовлеченности Я». Как видно из обзорных работ (Sarason, 1960, 1986; Wine, 1971, 1980^1982), результаты исследований хо­рошо согласуются друг с другом. Чем больше подчеркивается связь выполняемого задания с проверкой способностей индивида и тем самым провоцируется боязнь оценки, тем больше снижаются результаты высокотревожных испытуемых и улучшаются результаты испытуемых с низкой тревожностью. Если задание силь­но затрагивает самооценку, испытуемые с низкой тревожностью справляются с ним лучше высокотревожных; если оно незначительно затрагивает или совсем не затра­гивает самооценки, то высокотревожные, напротив, превосходят по своим резуль­татам испытуемых с низкой тревожностью.

Данные такого рода были получены уже в результате первого исследования, проведенного Мэндлером и Саразон (Mandler, Sarason, 1952). Испытуемые с вы­сокой и низкой тревожностью должны были под предлогом тестирования интел­лектуальных способностей собрать по 6 чертежам блоки из кубиков. Испытуемые с низкой тревожностью справились с этим заданием значительно быстрее, лишь в последнем задании различие в скорости исчезло. После этого были введены три дополнительных условия. В первом случае выполнение предыдущего задания оценивалось как успех, во втором — как неудача, в третьем, нейтральном, оценка

не давалась. В табл. 7.1 приведено время выполнения следующего задания в каж­дой группе после получения этой дополнительной информации. Как видно из таб­лицы, испытуемые с низкой тревожностью показали наилучшие результаты после сообщения о неудаче. Высокотревожные испытуемые, напротив, показали макси­мальные результаты в нейтральной ситуации, в то время как сообщения об успехе и неудаче в равной мере негативно сказались на выполнении задания.

Авторы так объясняют эти данные: ситуация оценки способностей испытуемых вызывает множество связанных с самооценкой реакций в форме аффективно ок­рашенных образов, которые интерферируют с процессами, релевантными решению задачи, мешая этому — по крайней мере пока выполнение задания еще недостаточ­но отработано и автоматизировано. Из этого, правда, нелегко понять, почему ис­пытуемые с низкой тревожностью полностью раскрывают свои способности лишь в условиях оценки способностей. Вероятно, у них ситуация оценки не порождает мешающих работе самооценочных реакций, а, скорее, усиливает интерес и внима­ние к самому заданию, которого в нейтральных условиях оказывается, по-видимо­му, недостаточно. Подчеркиваемая уже в этом объяснении роль внимания, как мы увидим позднее, превратится в получившую экспериментальное подтверждение «гипотезу внимания» (Wine, 1971).

Таблица 7.1

Среднее время (с) выполнения задания после оценки предыдущего результата

⇐ Предыдущая20212223242526272829Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. ВНЕШНИЕ ЭФФЕКТЫ (ЭКСТЕРНАЛИИ)
2. Внешние эффекты и внешние издержки.
3. Внешние эффекты, их виды и последствия. Теорема Коуза
4. Внешние эффекты. Общественные и частные издержки и выгоды. Положительные и отрицательные внешние эффекты и проблема эффективного размещения ресурсов в рыночной экономике.
5. Внешние эффекты. Теорема Коуза
6. Временные (основанные на времени) эффекты.
7. Гравитационное взаимодействие осуществляется на чрезвычайно коротких расстояниях и вследствие крайней малости масс частиц дает весьма малые эффекты.
8. Лекция 2. Равновесие потребителя. Эффекты замещения и дохода
9. Макропсихокинетические эффекты
10. Некоторые ситуативные и личностные корреляты одиночества
11. Общественные и частные положительные и отрицательные внешние эффекты
12. Основные симпатические и парасимпатические эффекты