Тип атрибуции, способствующий обобщению: стабильно-глобально-внутренний

⇐ ПредыдущаяСтр 83 из 88Следующая ⇒

Феномен выученной беспомощности заслуживал бы большего внимания, если бы удалось показать, что он может переноситься на другие области деятельности и приобретать стабильность во времени. В отношении стабильности во времени мы ничего не можем сказать на основе лабораторных исследований, поскольку тестовое задание в них всегда следует сразу за тренировочным. Что же касается переноса на другие области деятельности, то, хотя тренировочное и тестовое задания раз-

личны, они обычно подаются в одинаковом контексте академической успеваемости, что способствует эффекту переноса.

К концу 70-х гг. уже нельзя было не замечать того, что первоначальная теория беспомощности находится под угрозой краха. Слишком частыми стали данные, согласно которым падение достижений на тестовой стадии не наблюдается или же вообще наблюдается повышение уровня достижений. Между тренировочной и тестовой стадией, очевидно, следовало вставить какое-то вносящее ясность промежуточное звено. Абрамсон и его коллеги (Abramson et aL, 1978) увидели его в каузальной атрибуции достигнутого состояния переживания неуспеха («неподконтрольность») при выполнении тестового задания. Теория беспомощности была, пока без эмпирических подтверждений, уточнена с позиций теоретико-атрибутивного подхода, и тем самым переформулирована (см.: Wortman, Dintzer, 1978). Теоретико-атрибутивная версия не была сначала направлена на объяснение возникновения беспомощности во время попыток решить тренировочное задание; этим вопросом впоследствии занимались Брунштейн и Ольбрих (Brunstein, Olbrich, 1985). Считалось само собой разумеющимся, что беспомощность возникает, и вопрос был лишь в том, в какой мере она генерализуется и распространяется н*тес-товое задание.

Эта генерализация должна зависеть от трех параметров атрибуции — стабильности, глобальности и локализации. Тип атрибуции (так называемый атрибутивный стиль), способствующий генерализации беспомощности на другие виды деятельности, можно обозначить как стабильно-глобально-внутренний. Понятно, что стабильная атрибуция должна всегда способствовать генерализации во времени, а глобальная атрибуция — переносу на другие виды деятельности. Внутренняя же атрибуция должна иметь последствия для самооценки. Объяснение своей неспособности справиться с заданием стабильными, глобальными и внутренними факторами делает возможной наиболее широкую генерализацию безнадежности, спровоцированной выполнением тренировочного задания. Первым подтверждением этой переформулированной модели беспомощности стали (в отношении силы) результаты исследований Теннена и Эллера (Tennen, Eller, 1977) и (в отношении генерализации) наблюдение Двек и Репуччи (Dweck, Repucci, 1973), согласно которому максимальный перенос беспомощности на другие ситуации имеет место у тех детей, которые объясняют свои низкие результаты отсутствием способностей.

Приписывание результатов своей неспособности является внутренней, стабильной и, как правило, глобальной атрибуцией. Такого рода атрибуция также играет центральную роль в феномене, который Фрэнкел и Снайдер (Frankel, Snyder, 1978) назвали «эготизмом». Он состоит в том, что задания, о которых сообщается, что они являются средними по сложности, скорее приводят к беспомощности, чем задания, которые подаются испытуемому как очень сложные: ведь в последнем случае возможный неуспех объясняется не столько своей неспособностью, сколько слишком высокой сложностью задания. Проверка Фрэнкелом и Снайдером (Frankel, Snyder, 1978) этих гипотез подтвердила их справедливость. После предварительной работы над заданиями на различение понятий в условиях «несопряженной» обратной связи испытуемые решали большее количество анаграмм за меньшее время в том случае, когда анаграммы предъявлялись им как сложные задания, а не задания

средней сложности. Было зафиксировано, что в первом случае испытуемые прилагают больше усилий. Авторы объясняют полученные данные особой стратегией затраты усилий, направленной на поддержание самооценки («эгоизмом» испытуемых), поскольку при высокой, а не средней степени сложности задания неудача даже при сильном старании, направленном на решение задачи, не приводит к содержащей угрозу самооценке атрибуции относительно отсутствия способностей. Свой тезис об «эгоизме» Фрэнкел и Снайдер предлагают в качестве гипотезы, альтернативной теории беспомощности, ибо, по их мнению, теория беспомощности предсказывает отсутствие высоких достижений при обеих степенях сложности тестового задания. Однако этот тезис может выступать в качестве альтернативы только для традиционной теории беспомощности, а не для ее более Позднего теоретико-атрибутивного варианта.

Наблюдения Фрэнкела и Снайдера, а также данные экспериментов по научению избеганию делают весьма достоверным предположение о Мотивационной дефиците (недостаточности усилий) как непосредственной причине снижения достижений. Однако, когда испытуемый при выполнении тренировочных заданий вовлекается в процесс пересмотра атрибуции при работе со значимыми для индивида заданиями на достижение, такое объяснение становится более чем сомнительным. Несомненно, результирующая атрибуция своей трудно объяснимой и нагруженной самооценочными переживаниями несостоятельности имеет определенные последствия для выполнения тестового задания. Известно, что когнитивные явления самооценочного характера, к которым следует отнести и атрибуцию неудачи относительно своей неспособности, вполне могут серьезно нарушить процесс решения тестовой задачи (см. главу 7). Причем совсем не обязательно, чтобы при этом происходило снижение уровня мотивации, напротив, именно сверхмотивация может вести к нарушению способности решить задачу. Очевидно, что мы имеем здесь дело с функциональным дефицитом (ср.: Kuhl, 1981; Brunstein, 1986b, с).

Это предположение получило поистине драматическое подтверждение в уже рассмотренном в главе 13 исследовании Динера и Двек (Diener, Dweck, 1978), в котором пятиклассники, подразделенные на группы «беспомощных» и «ориентированных на достижение», после непродолжительной стадии упражнения сталкивались с длительными неудачами в выполнении задания на различение понятий. И если ориентированные на достижение дети реагировали на неудачу не атрибуцией, а главным образом размышлением о том, как рациональнее организовать процесс решения задачи, то их «беспомощные» товарищи изнуряли себя, объясняя неудачи своей бездарностью, одновременно пытаясь защититься от негативных аффектов и теряя время на не относящиеся к заданию фантазии (см. табл. 13.4).

Эти противоположные состояния можно обозначить как ориентацию на действие и ориентацию на состояние и видеть в них успех или неудачу контроля над действием (Kuhl, 1981). Еще более примечательным в контексте нашего анализа является качественное изменение стратегии выдвижения гипотез. Если большинство ориентированных на достижение детей продолжают придерживаться целесообразных стратегий выдвижения гипотез или даже переходят к еще более эффективным стратегиям, то почти все «беспомощные» дети отказываются от таких стратегий в пользу более примитивных и неэффективных гипотез. Аналогичная

взаимосвязь частоты приписывания причин и переживания нарушающего воздействия была установлена автором этой книги (Heckhausen, 1982) на устном экзамене у индивидов, ориентированных на избегание неудачи.

Подобные данные по своей природе относятся к области дифференциальной психологии. Однако если экспериментально индуцируемая беспомощность столь сильно воздействует на атрибуцию за счет отсутствия способностей, то вполне возможно, что и ориентированные на достижение или успех испытуемые на время бывают выбиты из колеи и при выполнении тестового задания также демонстрируют определенное, хотя и меньшее, снижение достижений. Обратимся теперь к рассмотрению данных об индивидуальных различиях.

⇐ Предыдущая 78 79 80 81 828384 85 86 87 Следующая ⇒