Функциональный дефицит или стабильно-глобальный атрибутивный стиль

Теперь можно рассмотреть вопрос о том, опосредуется ли перенос ухудшения ре­зультатов с тренировочного задания на тестовое снижением контроля над действи­ем или атрибуцией беспомощности, или, одним словом, вопрос о том, лежит ли причина переноса ухудшения в функциональном дефиците или стабильно-гло­бальном атрибутивном стиле. Брунштейн (Brunstein, 1986b, с) в своем исследова­нии попытался ответить на этот вопрос. Для этого варьировалась степень подобия тренировочного и тестового заданий и разделяющий их промежуток времени. Од­новременно измерялись стабильность и глобальность атрибутивного стиля испы­туемых (Peterson et al., 1982). Высокая стабильность должна сопутствовать дефи­циту при отсроченном тесте, а высокая глобальность должна быть фактором рис­ка, способствующим переносу беспомощности на несходное с тренировочным тестовое задание. Для проверки альтернативной гипотезы, находящей ответ в раз­личиях контроля над действием, использовался опросник ориентации на действие и на состояние. У испытуемых, ориентированных преимущественно на состояние, при выполнении тренировочного задания должны возникать мешающие им сомне­ния в себе, которые должны снова появляться при работе над тестовым заданием, если оно будет трудным, и вести к ухудшению результатов. В отличие от этого ори­ентированные на действие испытуемые должны реагировать на неуспех повыше­нием контроля над действием, так что при выполнении тестового задания у них должно наблюдаться относительное улучшение результатов.

Тестовое задание либо следовало непосредственно за тренировочным, либо че­рез предлагалось испытуемым 24 часа после него. Эта вариация условий комбини­ровалась с варьированием степени похожести двух заданий. В начале работы над тестовым заданием испытуемому сообщалось, что тренировочное и тестовое зада­ния измеряют либо один и тот же показатель, либо нечто разное. Контрольная груп­па тренировочного задания не выполняла и, таким образом, не подвергалась инду­цированию беспомощности. Тренировочное задание заключалось в обычном на­учении различению (Levine, 1971), тогда как тестовое задание содержало задачи с логическими преобразованиями. При выполнении тренировочного задания испы­туемые должны были думать вслух и устно формулировать свои гипотезы реше­ния. Сразу после выполнения тестового задания с помощью опросника фиксиро-

вались относящиеся к результатам мысли испытуемых в ходе работы над зада­нием. Испытуемому предъявлялось одиннадцать типов мыслей, относящихся к успеху и неуспеху; ему предлагалось оценить частоту их возникновения И их опо­средующее влияние на результаты его деятельности. Использовавшиеся типы мыс­лей представлены в табл. 15.3.

< Таблица 15.3

Вопросы о мыслях при выполнении тестового задания (по: Brunstein, 1986b, S. 73)

Мысли, снизанные с успехом	Мысли, связанные с неуспехом
Потребность в достижении	Нормативность задания
Самоинструкции	Утрата способностей
Ожидание успеха	Ожидание неуспеха
Удовольствие от деятельности	Отсутствие удовольствия от деятельности
Позитивная оценка себя	Негативная оценка себя
Вера в свои способности	Сомнение в своих способностях
i Внутренний контроль	Внешний контроль
Возрастание умелости	Уменьшение умелости
Самозабвение	Не относящиеся кзаданию
Расслабление	Нервозность
Невысокая сложность задания	Высокая сложность задания

Результаты оказались вполне однозначными. Переформулированная теория беспомощности не подтвердилась. Ни показатели стабильности атрибуции, ни показатели ее глобальности не смогли объяснить различий в результатах тестово­го задания. Даже при объединении обоих этих показателей и разделении испытуе­мых на группы с высоким и низким риском эффекта беспомощности никаких вза­имосвязей не обнаружилось.

И напротив, предсказания, опирающиеся на модель действия Куля, подтверди­ли к i.. Протоколы мышления вслух ориентированных на действие испытуемых в ходе работы над тренировочным заданием демонстрируют большое количество самоинструкций о том, как увеличить эффективность, и преобладание уверенно­сти в успехе. В отличие от этого ориентированные на состояние испытуемые были озабочены своими низкими способностями и неэффективными стратегиями реше­ния. Они негативно оценивали достигнутые ими результаты и отказывались от достижения цели. Соответственно эффект переноса на выполнение тестового за­дания оказался у обеих групп различным. Достигнутые ими результаты представ­лены на рис. 15.8. В контрольной группе без индуцирования беспомощности ре­зультаты обеих подгрупп не различаются, однако они резко отличаются друг от друга прежде всего при обоих отсроченных условиях выполнения теста, когда меж­ду тренировочным и тестовым заданиями прошло 24 часа. У ориентированных на состоя] те испытуемых результаты оказались низкими, тогда как ориентированные ii, i депп ние испытуемые даже улучшили свои результаты по сравнению с конт­рольной группой. Степень подобия заданий никакого влияния не оказала.

Рис. 15.8. Результаты выполнения заданий ориентированными на действие и на состояние испытуемыми

в различных условиях - когда тренировочное и тестовое задания а) подобны или не подобны друг другу,

и б) следуют друг за другом подряд или через промежуток в 24 часа. Ордината представляет количество

дополнительных операций, осуществленных до нахождения решения, т. е. чем ниже ее значение,

тем лучше результат (по: Brunstein, 1986c, Tab. 17, S. 268}

Детальный анализ хода выполнения теста показал, что различие результатов испытуемых обеих групп стало обнаруживаться, начиная лишь со второго (из трех) задания. Таким образом, прежде чем ориентированные на состояние испытуемые, легко сенсибилизируемые после тренировочного задания, ухудшали свои резуль­таты, на тестовой фазе требовалось сначала заново актуализировать опыт беспо­мощности в связи с заново возникшими трудностями. И новое переживание риска неудачи явно оказывается решающим условием переноса эффекта беспомощности на тестовое задание. На это уже указывал Пасахоу (Pasahow, 1980), обнаруживший генерализацию ухудшения результатов при решении серии анаграмм лишь в том случае, когда сложные анаграммы предъявлялись в самом начале серии.

Данные о мыслях при выполнении тестового задания, полученные в ходе опро­са (табл. 15.3), хорошо согласуются с показателями успешности. У ориентирован­ных на действие испытуемых мыслей, связанных с успехом, было намного больше, чем у ориентированных на состояние, особенно при условии отсроченности тести­рования. Улучшение результатов в значительной степени сопутствовало снижению частоты мыслей, связанных с неуспехом. Существенные различия между обеими группами обнаружились по следующим категориям мыслей: вера в свои способно­сти, ожидания успеха и неуспеха, оценивание себя и удовольствие от деятельности. Аналогично тренировочной фазе, мысли о недостатке способностей и признание своего несоответствия стандартам были типичными явлениями, сопровождавши­ми беспомощность у ориентированной на состояние группы. В противоположность этому ориентированные на действие испытуемые выражали уверенность в том, что они все лучше справляются с заданием.

Результаты Брунштейна подтверждают, что эффект беспомощности основыва­ется не на атрибутивных предпочтениях, а на функциональном дефиците. Тезис об атрибуции переформулированной теории беспомощности не подтвердился во мно-

гих исследованиях, в частности в работах Эллоя (Alloy, 1982), Пасахоу (Pasahow, 1980), Теннена, Джиллена и Драма (Tennen, Gillen, Drum, 1982), а также Теннена, Драма, Джиллена и Стэнтона (Tennen, Drum, Gillen, Stanton, 1982). Примечатель­ным в данных Брунштейна является то, что функциональный дефицит сохранял свою действенность через 24 часа после выполнения тренировочного задания. Поскольку кажется неправдоподобным, что тренировочная фаза волновала ориен­тированных на состояние испытуемых на протяжении 24 часов, остается предпо­ложить, что трудности, с которыми столкнулись испытуемые при выполнении те­стового задания, актуализировали опыт тренировочной фазы и привели к наруше­нию контроля над действием.

Генезис беспомощности

Поразительно, но самому процессу становления беспомощности почти не уделялось внимания в исследованиях этого явления; это тем более удивительно, если учесть, что частота неуспехов оказалась решающим фактором для возникновения эффекта беспомощности в тестовом задании. Брунштейн и Ольбрих (Brunstein, Olbrich, 1985) посвятили генезису беспомощности отдельное исследование. В нем снова использо­вались задания на различение Левайна (Levine, 1971), причем на всех трех стадиях эксперимента. На первой стадии испытуемые решали четыре задания, попеременно испытывая успех и неуспех; таким образом испытуемый полностью вовлекался в работу над заданиями. Четыре задания второй стадии приносили один лишь неус­пех. Эта стадия бросала вызов контролю над действием, и ее возможным результа­том оказывалась беспомощность. Наконец, на третьей и последней стадии испытуе­мые достигали успеха во всех четырех заданиях. Здесь должны были проявиться возможные последствия частого неуспеха на предыдущей стадии.

В исследовании замерялись три зависимые переменные. Наряду с результата­ми работы (точность следования выдвигаемым гипотезам) анализировалось содер­жание мышления вслух с точки зрения относящихся к достижению результатов базовых мыслей. Кроме того, по завершении каждой стадии испытуемых просили дать причинные объяснения успеха и неуспеха, спрашивали об ожиданиях успеха, чувствах беспомощности, подконтрольности, компетентности и т. д. Полученные данные обнаружили тесную взаимосвязь между успешностью выполнения задания и потоком «достиженческих» мыслей. В результатах эксперимента снова прояви­лись существенные различия между ориентированными на действия и ориентиро­ванными на состояние испытуемыми. Ориентированные на действие сохраняли высокую эффективность работы даже на стадии сплошного неуспеха и демонст­рировали последовательное повышение результатов вплоть до последней стадии. Их мысли, несмотря на все неудачи, продолжали быть ориентированными на успех. Они формулировали эффективные стратегии решения, давали себе подбадриваю­щие инструкции и сохраняли веру в свои способности. В противоположность это­му, стратегии решения ориентированных на состояние испытуемых рушились пе­ред лицом частого неуспеха. Вплоть до последней стадии опыта у них не происхо­дило улучшения результатов благодаря научению. Поток мыслей зацикливался на недостатке способностей, негативных чувствах в отношении задания и непосле­довательном продвижении вперед путем проб и ошибок. На стадии неуспеха они

отказывались от эффективных стратегий. При всех этих различиях между обеими группами, между ними не было различий по каузальной атрибуции неуспеха или по оцениваемой ими вероятности успеха в будущих заданиях, которых следовало: бы ожидать исходя из переформулированной теории беспомощности. И все жм некоторые отличия имели место. Лишь ориентированные на состояние испьп уе-мые сообщали о нарастании чувства беспомощности и ослаблении ощущения сво­его контроля над заданием на стадии неуспеха. Эти мысли исчезали лишь после того, как на последней стадии испытуемые достигали нескольких последователь­ных успехов.

В другом, уже обсуждавшемся нами, исследовании Брунштейн (Brunstein, 1986b, с) также протоколировал поток мыслей на тренировочной стадии и разде­лил весь полученный материал на мысли, относящиеся к решению, мысли, oino-j сящиеся к способностям, и саморегуляционные мысли. Здесь снова выявились уже описанные нами различия между ориентированными на действие и на состояние испытуемыми. При этом стоит иметь в виду, что Брунштейн в своих исследованиях дозировал неуспех таким образом, чтобы различия между обеими группами были как можно большими. Если усилить индуцирование неуспеха, то и ориентирован­ные на действие испытуемые станут более ориентированными на состояние и бу­дут демонстрировать реакции беспомощности, как это показали Куль и Вайсе (Kuhl, Weiss, 1983) и Микулинцер и Каспи (Mikulincer, Caspy, 1986b, Exp. 3).

Можно предположить, что описанные выше результаты являются не просто продуктом экспериментальных манипуляций, но имеют отношение и к реальным ситуациям достижения целей. Подтверждением этого является исследование ав­тора этой книги (Heckhausen, 1982) о частоте появления и нарушающем влиянии не относящихся к заданию самооценочных мыслей во время устного экзамена (см. главу 7). С помощью опросника, на который экзаменующиеся отвечали сразу пос­ле экзамена, были выделены Мотивационные состояния страха неуспеха и надеж­ды на успех. Компоненты мотивационного состояния страха неуспеха, такие как ощущение своей некомпетентности, негативная самооценка и ожидание неуспеха, коррелировали с неудовлетворительными экзаменационными отметками. Боящи­еся неуспеха кандидаты часто сообщали, что мысли, связанные с сомнениями в себе, мешали им в ходе экзамена, тогда как надеющиеся на успех кандидаты редко предавались сомнениям в себе и оценивали их отвлекающее влияние как более слабое (по сравнению с боящимися неуспеха).

Микулинцер и Каспи (Mikulincer, Caspi, 1986a) исследовали признаки опыта беспомощности, возникающего в повседневной жизни. В результате феноменоло­гического анализа было выделено девять категорий ощущения беспомощности, центральной из которых была неподконтрольность результата. Эти девять катего-i рий представлены в табл. 15.4.

Этот набор переживаний был связан прежде всего с событиями, заключавши­ми в себе неудачу. В центре стояло переживание потери контроля над своим соб­ственным действием, как бы человек ни старался вновь этот потерянный контроль обрести. Данные этого исследования подтвердили мнение Куля о том (Kuhl, 1981), что эффект беспомощности заключается не в мотивационном дефиците усилии, направленных на решение задачи, а в функциональном дефиците контроля над

действием. Похоже, что потеря самоконтроля всегда влечет за собой два непосред­ственных психологических следствия: 1) она отвлекает человека от познаватель­ной деятельности, связанной с поиском альтернатив действия и целенаправленным решением задачи, и 2) фокусирует внимание на текущем эмоциональном состоя­нии и своих негативных качествах.

Таблица 15.4

Феноменологические категории ощущения беспомощности (по: Mikulincer, Caspy, 1986b, S. 280)

Убеждение в не подконтрольности результата

Желание скорее покончить с этой ситуацией

Желание прекратить все усилия

Потеря самоконтроля

Надежда найти решение

Вера в свою личную неспособность

Желание убежать от этой ситуации 4

Гнев на самого себя

Гнев но отношению к внешним объектам

Представления о себе

Изучение отдельного мотива, разделение людей в соответствии с такими глобаль­ными конструктами, как «ориентированность на успех» и «ориентированность на неудачу», при дальнейшем анализе неизбежно сталкивается с ограниченностью первоначально принятых исследовательских рамок. Для исследований мотивации достижения это высказывание было и остается справедливым в двух отношениях. Во-первых, люди обладают и другими мотивами, которые также определенным об­разом воздействуют на деятельность достижения. Примером может служить влия­ние мотива аффилиации на выбор задания (см,: Schneider, Meise, 1973; Jopt, 1974) или же роль конкурирующих мотивов в кумулятивных достижениях (Atkinson, 1974а). Во-вторых, и именно это составляет предмет нашего интереса, дело явно не обходится без участия своеобразной, более центральной по сравнению с конст­руктом «мотив» инстанции, традиционно обозначаемой в исследованиях лично­сти термином Я или многочисленными терминами типа «образ Я», «Я-концепция», «представление о себе», «самооценка», «самоподкрепление», «саморегуляция», «самоконтроль» и т. п.

При исследовании мотивации достижения выявилось по крайней мере три основания для обращения к понятию Я. Во-первых, нередко требовалось подчерк­нуть личностный характер обязательств, связанных с постановкой цели и после­дующей оценкой полученного результата. Они, очевидно, существенным образом затрагивают переживание человеком собственной ценности. Это переживание на­шло отражение в понимании мотива достижения как системы самооценивания и в понимании самооценки как последствия действия или — в случае предвосхище­ния — как мотивирующей привлекательности, а также личностного стандарта (Kuhl,

1978b). Во-вторых, явно релевантными были такие связанные с образом Я харак­теристики личности, как представления о своих способностях. Подобные представ­ления о себе привлекались исследователями в качестве решающего детерминанта субъективной вероятности успеха (см.: Meyer, 1976), а также планируемых и при­лагаемых усилий, даже делались попытки заменить этими представлениями мотив достижения (Kukla, 1972a, b; Meyer, 1973a, b).

Наконец, третья причина состоит в полном отказе от теории свойств и попытке воздать должное рефлексивной природе человеческих действий и переживаний (Smedslund, 1972; Groeben, Scheele, 1977). Вопрос заключается в том, при каких условиях внимание действующего субъекта переключается с окружающего мира на себя самого, какие при этом появляются относящиеся к себе когнитивные обра­зования и как все это сказывается на деятельности. До сих пор такого рода вопро­сы редко ставились, хотя они вытекают из анализа предубежденности атрибуции успеха и неудачи, а также из влияния на деятельность релевантных Я когнитив­ных образований. Такого рода образования, к которым, впрочем, относится и осо­знание релевантных самооценке эмоций (аффектов), явно возникают в случае кон­фликтных, противоречащих ожиданию результатов (особенно неудачи) и при оце­нивании со стороны других людей.

Ниже мы рассмотрим принцип теории свойств, согласно которому представле­ние о себе является относительно устойчивым личностным конструктом. Затем мы обсудим теоретико-процессуальную постановку вопроса об условиях актуального проявления и воздействии релевантных Я когнитивных образований. Впрочем, границы между этими подходами достаточно расплывчаты, что становится очевид­ным, если, например, предположить существование ситуационных изменений представления о себе, т. е, рассматривать не только свойства, но и состояния, или если допустить автоматическое включение регуляторного механизма поддержания самооценки, как, скажем, в случае предубежденности атрибуции неудачи. Наконец, мы рассмотрим более новые исследования, л которых понятие «образа Я» стано­вится более динамичным в структурном и содержательном отношении, позволяя найти ответ на ряд вопросов психологии мотивации.

⇐ Предыдущая79808182838485868788Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. A. законом, иными правовыми актами или договором.
2. Gerund переводится на русский язык существительным, деепричастием, инфинитивом или целым предложением.
3. I. Драма одаренного ребенка, или как становятся психотерапевтами.
4. I. О СЛОВЕ БОЖИЕМ, ИЛИ СВЯЩЕННОМ ПИСАНИИ
5. II Д.Г. ЛОУРЕНС, ИЛИ ФАЛЛИЧЕСКАЯ ГОРДОСТЬ
6. II. Найдите фрагменты из британских или американских видеофильмов,
7. III. Определите значимость для переводчика изучения особенностей литературного направления, к которому относится тот или иной автор.
8. IV ФИЗИЧЕСКАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ ПРИ ЗАБОЛЕВАНИЯХ ОРГАНОВ ДЫХАНИЯ
9. IV. В следующих предложениях подчеркните модальный глагол или его эквивалент. Переведите предложения на русский язык.
10. Martyria или memoriae, сакральные постройки в память
11. RVS-titanium posts — активные цилиндрические штифты.
12. Task VI. Перепишите предложения, определите в них Причастиe I или Герундий. Переведите предложения на русский язык.