Общие основы олигофренопедагогики

Стр 1 из 44Следующая ⇒

Воспитание

И обучение детей

во вспомогательной

школе

Под редакцией В.В. Воронковой

Книга для учителя

Москва

«Школа-Пресс»

Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В.В. Воронковой — М.: Школа-Пресс, 1994. — 416 с.

В чем заключаются особенности обучения и воспитания детей в условиях специальной (вспомогательной) школы и школы-интерната? Авторы данного пособия стараются не только сформулировать теоретические позиции, но и дать практические (методические) рекомендации по организации учебно-воспитательного процесса.

Дульневу Григорию Митрофановичу,

ученому-гуманисту,

олигофренопедагогу, любимому учителю

посвящается

Введение

Новый качественный уровень, на который выходит в настоящее время специальная школа, определил необходимость разработки новых и обобщения имеющихся теоретических положений олигофренопедагогики как науки о воспитании и обучении умственно отсталых детей.

В настоящем пособии сформулированы некоторые теоретические положения системы обучения и воспитания этих детей в условиях специальной (вспомогательной) школы и школы-интерната. На основе большого экспериментального материала и обобщения практического опыта работы вспомогательной школы освещены наиболее актуальные разделы олигофренопедагогики: клиника и этиология умственной отсталости, психологические особенности этой категории школьников, современное понимание сущности коррекции недостатков психического и физического развития умственно отсталых детей, педагогическая классификация и типология, обеспечивающие возможности индивидуального и дифференцированного подхода к различным типам умственно отсталых школьников в процессе обучения разным учебным предметам, содержание общего образования и трудового обучения учащихся, формы и методы обучения, урок как основная форма учебного процесса, дидактические основы коррекционной направленности трудового обучения, некоторые вопросы организации воспитательной работы и управления учебно-воспитательным процессом.

В пособии дается обоснование практической реализации построения системы обучения и воспитания умственно отсталых школьников, общих и специфических путей и отдельных практических вопросов их общеобразовательной и трудовой подготовки. Полученные ма-

териалы могут явиться основой для дальнейшей разработки и совершенствования теоретических и практических вопросов олигофренопедагогики.

Пособие рассчитано на широкую аудиторию олигофренопедагогов, прежде всего практических работников вспомогательных школ, на научных сотрудников, студентов и преподавателей педагогических институтов дефектологических факультетов. Авторы пособия выражают надежду, что представленные в нем материалы будут способствовать дальнейшему совершенствованию учебно-воспитательного процесса в вспомогательной школы.

Авторский коллектив: Блюмина М. Г. — раздел I, гл. 2; Воронкова В. В. — раздел I, гл. I, раздел II, гл. 3, гл. 6; Грошенков И. А. — раздел IV, гл. 6; Дмитриев А. А. — раздел IV, гл. 5; Ковалева'Е. А. — раздел I, гл. 4; раздел II, гл. 1, раздел III, гл. 3, гл. 4; Коркунов В. В. — раздел IV, гл. 4; | Мачихина В. < К] — раздел IV, гл. 2; раздел V; Мирский С. Л. — раздел III, гл. 1, гл. 2; Павлова Н. П. — раздел I, гл. 5, раздел П, гл. 3; раздел IV, гл. 3; Петрова В. Г. — раздел I, гл. 3; Синев В. Н. — раздел IV, гл. 1; Эк В. В. — раздел II, гл. 4, гл. 6; раздел IV, гл. 7.

Раздел I.

Общие основы олигофренопедагогики

Глава I. Предмет и методы олигофренопедагогики

Учащиеся с фонетико-фонематическими нарушениями.

Недостаточное восприятие и дифференциация коррелирующих фонем вследствие фонетико-фонематическото недоразвития ведет к трудностям в овладении звуковым анализом и синтезом, что, в свою очередь, обусловливает существование затруднения при обучении чтению и письму. Ученики с недостаточно сформировавшимся фонетическим восприятием не овладевают навыками фонетически правильного письма или овладевают ими в недостаточной мере. Для них характерны следующие ошибки: замена гласных и согласных, сходных, в основном, с близко звучащими фонемами; пропуски букв, чаще всего гласных в сложных словах и согласных при их стечении, где звуки менее отчетливо воспринимаются на слух; добавление лишних букв, главным образом гласных при стечении согласных; слитное написание слов вследствие недостаточного расчленения воспринимаемого потока на составные части (слова).

Ученики с резко нарушенным фонематическим слух» на начальных этапах обучения почти не овладевают письмом. Характерные ошибки наблюдаются у них вплоть до окончания школы. При менее выраженном нарушении обучение дает лучшие результаты.

Кроме того, у школьников наблюдаются затруднения в понимании смысла прочитанного. Это влияет на восприятие детьми содержания математических задач, материала на уроках географии, биологии, истории. Недостаточное восприятие на слух смыслоразличительных фонем служит определенным препятствием учащимся для осмысливания содержания инструкций, сообщаемых им на разных уроках, в том числе и трудового обучения. Списывание у детей, как правило, сохранено.

У другой части учеников нарушено произношение, что создает для них затруднения в уточнении фонематического состава слова. Недостаточное овладение звуко-буквенным составом слова приводит к тому, что учащиеся пишут так, как говорят. Они не могут контролировать свое письмо из-за дефектности произношения. Для них характерны ошибки преимущественно

на замены букв. Учащиеся слабо дифференцируют гласные, близкие и сложные по артикуляции согласные, затрудняются в различении твердых и мягких согласных, звонких и глухих. В то же время они в достаточной мере овладевают устным анализом: могут правильно установить количество звуков в слове, перечислить их последовательность, определить местоположение указанного звука. Затруднения при чтении у этих школьников вызывают в основном труднопроизносимые слова. Смысл прочитанного они понимают. Резкой разницы между письмом по слуху и списыванием у них не наблюдается. Нарушения произносительной стороны речи вызывают определенные сложности у детей во время устных ответов на уроках математики, при устном анализе, планировании и отчете на уроках труда.

Раздел II

Обучение

Глава 1. Дидактические принципы обучения

Дидактические принципы вспомогательной школы

В последовательности изложения дидактических принципов вспомогательной школы целесообразно использовать современную систему, принятую в массовой школе, которая отражает логику развития процесса обучения (задачи, содержание, методы и средства обучения, формы организации и результаты обучения):

— воспитывающая и развивающая направленность обучения;

— научность и доступность обучения;

— систематичность и последовательность;

— связь обучения с жизнью;

— принцип коррекции в обучении;

— принцип наглядности;

— сознательность и активность учащихся;

— индивидуальный и дифференцированный подход;

— прочность знаний, умений и навыков.

Связь обучения с жизнью

Этот принцип отражает обусловленность обучения в школе общественными потребностями и влиянием общественной среды на процесс обучения и воспитания учащихся.

Сущность его состоит в тесном взаимодействии школы и общественности в деле обучения и воспитания детей. В современных условиях этот принцип получает новое звучание.

Большинство вспомогательных школ — это интернатные учреждения и для них существует потенциальная опасность определенного обособления от окружающей жизни. Поэтому принципу связи обучения с жизнью отводится важная роль в процессе обучения и воспитания умственно отсталых школьников. Ведь после окончания школы выпускники вступают в самостоятельную жизнь и подготовленность к ней в определенной степени зависит от того, как осуществляется этот принцип в жизни.

Реализация этого принципа во вспомогательной школе.состоит в организации учебно-воспитательной работы на основе тесной и многогранной связи с окружающей •действительностью, с жизнью, в первую очередь, местных предприятий, организаций и учреждений. Этот принцип реализуется также путем связи обучения с производи-

тельным трудом учащихся в народном хозяйстве. Формы участия при этом могут быть различными, но во всех случаях учащихся старших классов нужно знакомить с социально-экономическими и правовыми отношениями на производстве, включать их в посильные общественные дела базовых и шефствующих предприятий.

Вспомогательная школа должна также активно участвовать в общественных мероприятиях (всенародные праздники, культурные и спортивные мероприятия, дни городов и др.)

Только на основе многогранной связи обучения с окружающей жизнью вспомогательная школа, как учебное заведение, может завоевать авторитет среди местного населения и общественности. А это улучшает положение выпускников вспомогательных школ и способствует более успешной их адаптации.

В повседневной деятельности педагога этот принцип реализуется путем использования на уроках и во внеклассной работе положительных примеров из жизни, в том числе и местного населения, но не следует обходить и недостатки с обязательным анализом их причин. Для укрепления связи обучения с жизнью полезно использовать средства массовой информации, просмотры телепередач и прослушивание радиопередач.

Принцип наглядности

Принцип наглядности в обучении означает привлечение различных наглядных средств в процесс усвоения учащимися знаний и формирования у них различных умений и навыков.

Сущность принципа наглядности состоит в обогащении учащихся чувственным познавательным опытом, необходимым для полноценного овладения абстрактными понятиями.

Известно, что ощущения человека, получаемые от внешнего мира, являются первой ступенью его познания. На следующей ступени приобретаются знания в виде понятий, правил, законов. Чтобы знания учащихся были осознанными и отражали объективно существующую действительность, процесс обучения должен обеспечить опору их на ощущения. Наглядность как раз и выполняет эту функцию.

Существует общее правило применения принципа наглядности в общеобразовательных школах: обучение должно быть наглядным в той мере, которая необходима для сознательного усвоения учащимися знаний и выработки умений и навыков, опирающихся на живые образы предметов, явлений и действий.

В основу реализации принципа наглядности во вспомогательной школе положены эти общие правила, однако в частностях применение их отличается определенным своеобразием. Прежде всего, во вспомогательной школе для формирования отвлеченных понятий, обобщений, общетрудовых умений и навыков, предметная наглядность используется более длительное время. Это связано с тем, что у умственно отсталых детей резко нарушены процессы отвлечения и обобщения, им трудно оторваться от наблюдения конкретных предметов и сделать отвлеченный вывод или заключение, что необходимо для формирования того или иного понятия.

Предметная наглядность применяется также для изучения свойств предметов как таковых, а также с целью изготовления их. Использование этой формы наглядности необходимо организовывать с учетом особенностей восприятия умственно отсталых школьников. Известно, что их восприятие первоначально имеет недифференцированный характер, они затрудняются в выделении главных, существенных признаков объекта. Образы предметов, возникающие в сознании, нечеткие, неполные и зачастую искаженные, в речи часто отсутствуют соответствующие языковые средства, необходимые для верного отражения свойств наблюдаемых объектов.

Учитывая все эти особенности учащихся, наглядные пособия нужно делать дифференцированными, содержащими самые существенные признаки объекта и по возможности без дополнительных несущественных деталей, часто уводящих внимание учащихся в сторону от основной цели, которой добивается учитель при исполь-

зовании этих пособий. Наглядные пособия, применяемые для изучения свойств предметов как таковых или с целью изготовления их, должны быть хорошо выполнены и просты для восприятия, с четкими и ясными надписями, а предметные образцы с характерными признаками.

Учет особенностей умственно отсталых школьников при реализации принципа наглядности заключается также в том, что наряду с созданием у учащихся четких и полных представлений об окружающем мире, необходимо научить их правильно пользоваться соответствующими словами и терминами, обозначающими свойства предметов, признаки явлений, отношения и связи, существующие в реальном мире. Слово учителя в этом процессе является организующим и регулирующим фактором. Еще более возрастает роль слова в тех случаях, когда наглядность используется для формирования у учащихся общих представлений и понятий /понятие о числе, о десятичной системе исчисления и др./.

Благодаря широкому применению разнообразной предметной наглядности на всех уроках в младших классах у учащихся постепенно создается личный чувственный познавательный опыт, связанный с непосредственным восприятием реальных предметов и явлений, с предметной и практической деятельностью.

На этой основе создается возможность перевода созданных в сознании учащихся образов предметов, явлений и действий в отвлеченные понятия, внешне выраженную деятельность — во внутреннюю деятельность сознания.

В этот переходный период предметные образцы по-прежнему используются в качестве наглядных пособий, но одновременно с ними вводится и абстрактная наглядность: рисунки, эскизы, чертежи, схемы. В дальнейшем эта наглядность начинает преобладать в процессе обучения. Применение такой наглядности предполагает определенный уровень интеллектуального развития умственно отсталых школьников, достигнутый в предшествующем обучении. Так, опираясь на словесное описание, а также на рисунок и чертеж швейного изделия или на эскиз и чертеж столярного и слесарного изделия, учащиеся должны воссоздать полный и точный образ •этого изделия, которым они будут руководствоваться при планировании работы и изготовлении его. На этом этапе абстрактная символическая наглядность способствует

формированию у учащихся конкретных образов предметов.

Таким образом, реализация принципа наглядности во вспомогательной школе осуществляется по этапам.

1. Обогащение чувственного познавательного опыта, предполагающего обучение умениями наблюдать, сравнивать и выделять существенные признак предметов и явлений и отражать их в речи.

2. Обеспечение перехода созданных предметных образов в абстрактные понятия.

3. Использование абстрактной наглядности для формирования конкретных образов предметов, явлений и действий.

Соблюдение этих этапов способствует осознанному усвоению учебного материала и, в конечном счете, развитию абстрактного мышления у умственно отсталых школьников.

Программированное обучение

В обшей дидактике программированное обучение рассматривается как вид самостоятельной работы учащихся над специально подобранным материалом и как метод. Для программированного обучения характерно: «1) расчленение строго отобранного материала на отдельные небольшие группы; 2) включение системы предписаний по последовательному выполнению определенных действий, направленных на усвоение каждой части; 3) предъявление заданий по проверке усвоения каждой части; 4) соблюдение ответов, информирующих учащегося о степени правильности ста ответа».

Во вспомогательной школе применяются элементы программированного обучения при закреплении знаний в старших классах. В литературе освещены опыт использования программированного обучения на уроках математики, русского языка, географии, В пользу применения этого метода свидетельствуют такие моменты как возможность получения учеником информации о

том, правильно или неправильно он выполнил задание «наличие обратной связи), развитие самоконтроля, самостоятельности. При этом у учителя имеется возможность быстро выявить затруднения школьников, своевременно оказать им помощь.

Наряду с достоинствами имеются и недостатки этого метода. Прежде всего ограничено речевое общение между учителем и учащимися, что снижает коррекционное значение речи как средства развития мышления и его регулирующей функции в процессе обучения. Кроме того, длительная интенсивная самостоятельная работа утомляет учащихся. Тем не менее умелое использование программированных заданий способствует повышение эффективности обучения на этапе закрепления знаний.

Наибольшее распространение во вспомогательной школе получили программированные задания по проверке знаний учащихся с помощью различных перфокарт. Однако практика показала, что школьники затрудняются работать с ними. Трудности пользования перфокартами проявляются не только в том, что ученики не всегда правильно выполняют задание, но и в том, что они далеко не сразу запоминают последовательность действий. Поэтому необходима предварительная работа, направленная на формирование у учащихся умений последовательно выполнять различные операции: а) решение предложенной задачи (или продумывание ответа на вопрос); б) сравнение полученного ответа с ответами, имеющимися на карточке; в) прокалывание соответствующего отверстия на перфокарте, если ответ совпадает с одним из предложенных; г) повторная попытка решить задание и проверить правильность ответа.

Кроме перфокарт применяются карточки с программированными заданиями, где помимо задания я ответов имеется шифр. Перфокарты и карточки содержат разные по трудности и объему задания, что позволяет учителю осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся.

В заданиях с выбором ответа, наряду с правильными предлагаются ответы, различающиеся по смыслу. В противном случае ученикам будет трудно выбрать правильный.

Применяются также для фронтальной проверки знаний учащихся цифровые и графические диктанты. Для

этого учитель на доске записывает, например, географические термины или естествоведческие понятия, рядом цифровые обозначения. Детям предлагается серия вопросов, огветы записываются соответствующими цифрами. Вместо цифр можно использовать буквенную символику.

В перфокарты, перфопапки целесообразно закладывать несколько вариантов программированных заданий, что позволяет не только формировать у учащихся общие понятия, но и проводить большую работу по их дифференциации.

Проблемное обучение. В общей дидактике проблемным считается такое обучение, при котором учитель, используя специальные педагогические средства, ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей, познавательной активности, творческих сил учащихся. Проблемное обучение рассматривается как особый подход к организации познавательной деятельности учащихся.

К основным формам проблемного обучения относятся проблемное изложение, частично-поисковая работа, исследовательская деятельность.

Во вспомогательной школе проблемное обучение в полном объеме не используется. Но как показывают немногочисленные исследования, у старшеклассников вспомогательной школы можно сформировать эвристическую направленность познавательной деятельности. повысить активность и самостоятельность при усвоении нового материала, развивать логическое мышление, используя некоторые формы, методы и приемы проблемного обучения.

В старших классах, например, можно организовывать проблемное изложение нового учебного материала с помощью рассказа, беседы. Оно представляет собой обсуждение проблемной ситуации, которая содержит н себе противоречие между знанием и незнанием. Это изложение может быть двух типов. В одних случаях учитель, создав проблемную ситуацию, сам подробно показывает все звенья ее решения: анализирует фактические материалы, отбрасывает неверные предположен няя, знакомит школьников с ходом решения в т. д. Используя второй тип проблемного изложения, учитель привлекает к участию в решении проблемы самих учащихся. Он сообщает фактический материал, а школьники сами пытаются делать выводы.

Проблемная ситуация должна не только содержать противоречия, но и быть интересной, вызывать у учащихся желание разобраться, найти выход из создавшегося положения, а главное, дети должны чувствовать, что решение проблемы им посильно.

Эвристические беседы (эврика — нашел) относятся к группе частично-поисковых методов. Они также применяются при обучении в старших классах на этапах сообщения и закрепления новых знаний.

При сообщении новых знаний учитель с помошью умело поставленных вопросов, анализа материалов, явлений и организации наблюдений подводит учащихся к «открытию», например, нового правила, закономерности и т, п.

Рассматриваемая форма организации обучения требует большого внимания к правильной постановке проблемных вопросов. Вопрос можно считать проблемным только в том случае, если он имеет логическую связь как с ранее усвоенными понятиями и представлениями, так и теми, которые надо усвоить в определенной учебной ситуации; они должны содержать в себе познавательные трудности н видимые границы известного и неизвестного, вызывать чувство удивления при сопоставлении нового с ранее известным. Вопрос должен быть сложным настолько, чтобы вызвать затруднения, но в тоже время посильным для самостоятельного нахождения ответа. Формулировка проблемного вопроса должны включать в себя сочетания слов: «Почему,........хотя,.......?, Если,......., то почему....,.? и т. д.

При употреблении эвристических вопросов и заданий учитель устанавливает, какие представления и знания имеются у учащихся из числа тех, которые необходимы им для поиска ответов. В связи с этим школьникам можно предложить ответить на ряд репродуктивных вопросов, пересказать содержание темы, изученной ранее, прочитать необходимый абзац, рассмотреть картину, таблицу и т. д.

Можно и нужно идти по пути внедрения элементов проблемного изложения и частично-поисковых методов в дополнении и во взаимосвязи с традиционной методикой обучения во вспомогательной школе, сочетая применение репродуктивных и продуктивных методов обучения.

Общая структура урока

Обучение может быть индивидуальным или групповым, когда учитель обучает группу детей. Группы (классы) состоят из детей приблизительно одного возраста, одинаковой степени готовности к усвоению материала. Учитель одновременно руководит всеми учениками класса, каждый из которых усваивает материал индивидуально. Безусловно, нет одинаковых детей, у каждого свой темп работы, свои интересы, свои способности, поэтому классно-урочная система при всех се положительных сторонах (экономия времени и средств, соперничество между учащимися, которое стимулирует их усилия в овладении знаниями) имеет и свои недостатки — невозможность оказания полноценной помощи отдельному ребенку, постоянного контроля за его работой.

Во вспомогательной школе, несмотря на небольшое количество детей в классе, проблема индивидуального подхода стоит очень остро. Для любой классной группы детей характерно разнообразие первичного дефекта и его причин, особенностей развития вторичны» дефектов, уровней овладения знаниями и умениями. Результаты обучения умственно отсталых школьников в первую очередь определяются мастерством учителя, который в условиях классно-урочной работы должен дать каждому из них знания, подготовить к самостоятельной жизни.

Урок продолжается 45 мин, (в I классе — 35 мин), время учебных занятий в году, каникулы совпадают с принятыми в массовых школах. В одном классе объединяются дети, имеющие сходный возраст, срок обучения, уровень знаний. Всдушая роль в обучении принадлежит учителю, проводящему в основном фронтальную работу, в процессе которой он осуществляет индивидуальный и дифференцированный подход. Учитель в своей работе руководствуется программой, содержанием школьных учебников. На уровень приобретаемых учащимися знаний оказывают влияние следующие факторы: их интеллектуальные возможности, методическое мастерство учителя, наличие наглядных и технических средств обучения.

Помимо урока существуют и другие формы организации учебной работы: экскурсии, практические и ла-

бораторные работы, домашняя самостоятельная работа, производственная практика и т. д. Они дополняют и совершенствуют классно-урочную систему. Существуют также специфические формы учебных занятий, такие как логопедические, ЛФК, ритмика, социально-бытовая ориентировка.

Современные требования к уроку состоят в следуюшем:

- реализация в комплексе образовательной, коррекци-онно развивающей, воспитательной функций обучения;

- соответствие урока принципам обучения;

- организационная четкость урока;

- оптимизация учебно-воспитательного процесса;

- интенсификация учебно-воспитательного процесса;

- соответствие содержания урока учебным программам;

- осуществление межпредметных и внутрнпредметных связей;

- повышение самостоятельности учащихся.

Под структурой урока принято понимать соотношение и последовательность частей (элементов, этапов) урока. Общими элементами уроков являются: организация начала урока, проверка усвоения ранее изученного материала, сообщение ученикам целей и задач урока, объяснение нового материала, закрепление его, повторение, подведение итогов урока, сообщение домашнего задания и подготовка детей к самостоятельной работе над ним.

Структура урока во вспомогательной школе определяется дидактическими, коррекционно-развивающимн и воспитательными целями, его местом в системе уроков по теме. Каждый урок должен быть неразрывно связан с предыдущим, а также со всей предшествующей работой учащихся. Каждый урок готовит школьников к изучению последующего материала.

На уроке решаются не только задачи непрерывного продвижения в изучении вопросов программы данного предмета, но и устанавливаются связи с другими учебными предметами. На уроках математики рассматриваются арифметические задачи, числовые данные которых взяты из уроков труда, географии и др. На уроках родного языка составляются предложения, рассказы, пишутся диктанты, сочинения на темы, связанные с историческими событиями, географическими явлениями и т. д.

Учитель до урока, на перемене, организует детей таким образом, чтобы предупредить у них излишнее

возбуждение. По звонку ученики занимают свои привычные места. В начале урока учитель предлагает задания в зависимости от состояния детей. Если они возбуждены, то задания подбираются таким образом, чтобы сделать детей спокойнее, если вялы, пассивны, то специально подобранные задания позволят их активизировать. Начало урока должно быть деловым, серьезным, нельзя отвлекать школьников посторонними разговорами.

Проверке домашнего задания следует придавать обучающий характер. Это не столько контроль за усвоением знаний, сколько процесс их закрепления. Во время проверки домашнего задания, опроса учитель привлекает всех учеников класса к участию в беседе.

Следующим этапом урока является подготовка учащихся к усвоению нового материала. Кроме подготовительной задачи, цель этого этапа заключается и в необходимости возбудить у них познавательный интерес. Этот этап непродолжителен, но должен проходить весома целенаправленно. На некоторых уроках (чтение, география, естествознание и др.) это может быть вступительная беседа, на других — повторение ранее пройденного материала, на базе которого будут формироваться новые знания.

Основным на каждом уроке является этап объяснения нового материала.

Объяснение нового материала может осуществляться индуктивным или дедуктивным методом. Учитель использует разнообразные приемы, позволяющие привлечь внимание учеников. В процессе объяснения нового материала он обращается к школьникам с вопросами, предлагает выполнить рисунки, записи, действия с предметами.

Как происходит закрепление пройденного материала? Первоначально оно направлено на то, чтобы у учащихся составилось общее представление об обсуждавшемся предмете, чтобы они могли под контролем и с помощью учителя повторить то, с чем познакомились.

На всех уроках (за редким исключением* учитель возвращает учеников к материалу, уже изученному, он стремится увязать изучаемый материал с тем, который дети уже «прошли».

Учитель выделяет на уроке время для объяснения домашнего задания, которое может быть единым для

всего класса, но может быть дифференцированным и индивидуальным.

На уроке учитель решает многие задачи (цели). Дидактическое цели урока определяются необходимостью продвижения учащихся в изучении темы, тогда как коррекциснно-развивающие связаны с исправлением (по мере возможности) недостатков умственного и физического развития аномального ребенка. Коррекционно-развивающие цели достигаются как обще дидактическими средствами обучения, так и специальными приемами, оказывающими положительное воздействие на развитие речи школьников, процессов мышления и т. д. Воспитательные цели, которые ставит и реализует ка уроке учитель, разнообразны как по своей значимости, так и по тем усилиям, продолжительности времени, которые затрачивает учитель на их достижение.

Наиболее распространенным во вспомогательной школе является комбинированный урок, в котором равноценно представлены все элементы. В зависимости от содержания работы и учебных задач соотношения частей урока меняются. Некоторые из них занимают главное место в уроке, другие отсутствуют или занимают незначительное место.

Сообщение новых знаний

Структура урока определяется его основной задачей (целью) — знакомство учащихся с новыми научными фактами, умениями. Весь ход работы на гаком уроке подчиняется поставленной цели — формированию у учащихся первоначальных представлений о новом материале.

Успешность усвоения нового материала зависит от многих причин. Это и его сложность, и способности учащихся, и педагогическое мастерство учителя. Ученики должны быть подготовлены к изучению нового, т. е.

владеть знаниями, на основе которых строится объяснение. На уроках, предыдущих уроку знакомства с новым материалом, учитель организует целенаправленное повторение, упражняет школьников в актуализации тех знаний и умений, которые потребуются при изучении нового. Накануне или на самом уроке он не просто сообщает новую тему, но и говорит о ее значении для дальнейшей работы по изучаемому предмету, для овладения профессией, для будущей жизни после окончания школы. Желательно создать на уроке проблемную ситуацию, когда учитель привлекает внимание учеников к какому-либо факту, рассказывает о каком-то случае, событии, ставит перед учащимися задачу найти им объяснение. Повысить интерес школьников к объяснению нового можно подбором наглядных пособий. Особо привлекают внимание учеников натуральные предметы, объекты природы, предметы быта, игрушки.

Для усвоения умственно отсталыми детьми учебного материала очень важно сделать его конкретным, наглядным. Недостаток воображения, образного мышления может быть компенсирован (до какой-то степени) использованием на уроке различных наглядных пособий. Но если необходимость оборудования уроков в вспомогательной школе пособиями очевидна, то не вес понимают, что излишнее оборудование приносит определенный вред. У учащихся не создается условий для перехода от конкретного к абстрактному, обилие пособий приводит к их мельканию, в памяти детей не сохраняются их образы, обилие пособий приводит к утомлению, иногда развлекает и отвлекает школьников от содержания работы. Оснащение урока должно быть экономным и включать только те пособия, без которых учащиеся будут испытывать затруднения в понимании, запоминании нового материала.

Учителю следует позаботиться о создании у учашихся эмоционального настроя. Его увлеченность, выразительность и точность высказывания, строгая логичность, доступность в изложении вопросов, небольшой объем сообщаемых сведений помогают собрать и удержать внимание учеников во все время объяснения нового материала, Особо следует выделить необходимость обращения учителя к жизненному опыту школьников, что не только приближает обучение к жизни, но и поддерживает положительную эмоциональную атмосферу заинтересованности.

Несмотря на внешнее внимание к объяснению, учащиеся в то же время могут не быть активны внутренне. Нельзя быть уверенным в том, что все ученики достаточно глубоко вникают в смысл сообщения учителя. Чтобы убедиться в том, насколько «слышат» учащиеся объяснение, усваивают содержащуюся в нем информацию, учитель постоянно по ходу объяснения обращается к ученикам с вопросами, которые могут быть направлены на повторение высказываний учителя (" Что я сказал..,? Как я сказал о...? " >, на обобщение нескольких суждений (" Что мы теперь знаем о...? " ), на выявление понимания логики обсуждаемого вопроса (" Так, что же дальше...? " ). Таким образом, наиболее удачным методом объяснения нового материала является беседа и только в отдельных случаях допустим рассказ (когда слушатели захвачен событиями, о которых повествует учитель, когда его вопросы могут «разрушить» эмоциональное состояние детей). Вопросы учителя по ходу объяснения нового материала не должны сбивать темп объяснения, уводить учеников в сторону от предмета обсуждения.

Во время объяснения нового учитель демонстрирует пособия (таблицы, картины, слайды, карты и прочес), руководит предметно-практическими действиями школьников, производит на доске записи, дети переносят тексты, рисунки в свои тетради. Умственно отсталые учащиеся с большим трудом включаются в интенсивную умственную деятельность, но очень легко ее прекращают, отвлекаясь по самому незначительному поводу. Вот почему учитель должен заботиться не только о логическом ходе объяснения, подбирать необходимое оборудование, но и тщательно готовиться к демонстрации пособий, выполнению записей и т. д. На уроке не должно быгь никаких неожиданностей с приспособлениями для демонстрации пособий, с проекционной аппаратурой, раздаточным материалом, инструментами и т. п.

Объяснение нового — первый шаг в формировании понятия, умения, поэтому так важно не механическое запоминание, а осмысление школьниками нового материала: выделение в кем главного, существенного, понимание причинно-следственных связей нового с имеющимися знаниями, тех связей, отношений, о которых сообщает учитель. Умственно отсталые дети, вслушиваясь в слова учителя, стремятся удержать их в памяти, но не всегда могут отделить главное от второстепенного. Для них

12 3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒