Понятийный аппарат. Единица анализа
Концепция учебной деятельности использует ряд понятий,
являющихся общими для всей советской возрастной и педагоги-
ческой психологии. Вместе с тем содержание некоторых из них
уточнено и частично видоизменено в свете новых эксперименталь-
ных и теоретических исследований, связанных с построением этой
концепции.
Рассмотрим соотношение понятий „усвоение", „развитие",
„обучение" и др.
Усвоение есть процесс воспроизведения индивидом истори-
чески сформированных способов преобразований предметов окру-
жающей действительности, типов отношения к ним и процесс пре-
вращения этих общественно выработанных эталонов в форме инди-
видуальной „субъективности". Развитие осуществляется через
усвоение (присвоение) индивидом общественно-исторического
опыта. Нельзя согласиться с противопоставлением усвоения и
развития, когда развитие понимается как имманентный и независи-
мый от усвоения процесс или когда усвоение трактуется как само-
стоятельный процесс, происходящий „наряду" с развитием или
даже „вместо" него. Вместе с тем усвоение не всегда приводит к
развитию. В одних случаях усвоение может приводить к овладению
ребенком знаниями, умениями и навыками, в других случаях - к
овладению способностями, всеобщими формами психической де-
ятельности. В этом последнем случае можно говорить о наличии
существенных сдвигов именно в психическом развитии. Поэтому
психологи правомерно различают эффект усвоения отдельных по-
нятий и умений и эффект развития; появление сдвигов в психиче-
ском развитии в свою очередь служит предпосылкой усвоения
новых знаний и умений более сложного содержания.
Утверждая влияние усвоения на развитие, нельзя сбрасывать
со счетов и определенную логику самого развития, связанную,
например, с психофизиологическими особенностями ребенка;
однако эти особенности, с нашей точки зрения, с первого дня жизни
ребенка опосредуются его социальным окружением и в этом, уже
опосредованном, виде оказывают то или иное влияние на пси-
хическое развитие. Поэтому подлинная роль психофизиологических
особенностей для психического развития ребенка может быть
выявлена, с нашей точки зрения, только в ходе обучения, „усили-
вающего" психофизиологические свойства (пластичность, дина-
мичность), благоприятствующие развитию, и „смягчающего" свой-
ства, препятствующие всестороннему развитию ребенка. Такой
подход отвечает гуманным принципам советской педагогической
науки, обосновывающей возможность получения всеми юными
гражданами нашей страны всеобщего обязательного среднего
образования.
Обучение представляет собой систему организации и способы
передачи индивиду общественно выработанного опыта (в школь-
ном обучении принято различать преподавание - то, что делает учи-
тель, и учение - то, что делает ученик). Эффективным является
такое обучение, которое забегает вперед, ориентируется на завт-
рашний день развития (Л. С. Выготский). Качественные сдвиги в
развитии ребенка, складывающиеся в ходе обучения на отдельных
возрастных этапах, Л. С. Выготский предлагал называть возраст-
ными новообразованиями.
Таким образом, если усвоение есть воспроизведение ребенком
общественно выработанного опыта, обучение " форма организации
этого усвоения, принятая в данных конкретных исторических
условиях, в данном обществе, то развитие характеризуется прежде
всего качественными сдвигами в уровне и форме присваиваемых
индивидом способностей, видов деятельности и т. д.
Необходимо зафиксировать также понимание понятий усвоение
и деятельность. Усвоение (присвоение) не есть пассивное приспо-
собление индивида к сложившимся условиям общественной жизни,
не есть простое калькирование общественного опыта, а пред-
ставляет собой результат активной деятельности индивида по ов-
ладению общественно выработанными способами ориентации в
предметном мире и его преобразовании, которые постепенно ста-
новятся средством собственной деятельности индивида. В обще-
ственно-историческом опыте (предметах человеческой культуры, в
отдельных областях знания, науках) закреплена человеческая
родовая деятельность. Для ее усвоения необходима особая дея-
тельность ребенка-школьника, адекватная, но не тождественная
этой родовой деятельности; несовпадение общественно вырабо-
танного опыта родовой деятельности и деятельности ученика
находит, например, отражение в различиях между наукой и учеб-
ным предметом. В условиях школьного обучения активность ребен-
ка по усвоению общественно выработанного опыта осуществляет-
ся в учебной деятельности. При наличии связи усвоения и учебной
деятельности их содержание не совпадает. Усвоение общественно
выработанного опыта (знаний, способностей) может происходить
не только в учении, но и в других видах деятельности (игра, труд,
общение и др.); но, по-видимому, только в учении появляется осо-
бая цель усвоить, в других видах деятельности усвоение является
побочным продуктом.
Применительно к обучению могут быть соотнесены также усво-
ение и общение. Так как усвоение есть овладение ребенком обще-
ственно выработанным опытом, то оно всегда сначала происходит
в ходе сотрудничества с другим человеком, в совместной деятель-
ности с другим человеком. Причем совместная деятельность и
общение в ходе учения могут иметь различный характер - от кон-
тактов с конкретным человеком до „общения с человечеством"
через его опыт, закрепленный в орудиях труда, в произведениях
науки и искусства, в учебных предметах и т. д.
Обратимся к краткому изложению содержания и строения учеб-
ной деятельности в русле рассматриваемого теоретического подхо-
да. В начале 60-х гг. Д. Б. Эльконин сформулировал следующий
подход к учебной деятельности. „Основной единицей (клеточкой)
учебной деятельности является учебная задача... Основное отличие
учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что ее
цель и результат состоят в изменении самого действующего субъ-
екта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект".
Вместе с тем он подчеркивал, что „никакое изменение в субъекте
невозможно вне осуществляемых им самим предметных дейст-
вий" [24; 12-13]; „Результатом учебной деятельности, в ходе
которой происходит усвоение научных понятий, является прежде
всего изменение самого ученика, его развитие. В общем виде
можно сказать, что это изменение есть приобретение ребенком
новых способностей, т. е. новых способов действия с научными
понятиями. Таким образом, учебная деятельность есть прежде
всего такая деятельность, в результате которой происходят изме-
нения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, ее
продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее
выполнения в самом субъекте. В этом заключается ее основная
особенность" (23, 45).
Таким образом, главным содержанием учебной деятельности
является усвоение обобщенных способов действия в сфере науч-
ных понятий и происходящие на этой основе качественные измене-
ния в психическом развитии ребенка.
Введение новой единицы анализа („учебной задачи" ) способст-
вовало уточнению специфики подхода к учению в русле рассматри-
ваемой концепции: учение - это не только овладение знаниями и
даже не те действия преобразований, которые осуществляет
ученик в ходе приобретения знаний, а прежде всего процесс изме-
нения, перестраивания, обогащения самого ребенка. Принятие
такой модели деятельности учения, в основании которой лежит
учебная задача, открывает ход для анализа активности субъекта в
процессе учения, позволяет сделать определенный шаг на пути
преодоления интеллектуализма в понимании процесса учения.
Детальному многолетнему исследованию было подвергнуто
строение учебной деятельности; последняя включает в себя следую-
щие компоненты.
1. Понимание школьником учебных задач; учебная задача
тесно связана с содержательным (теоретическим) обобщением,
она подводит школьника к овладению обобщенными отношениями в
изучаемой области знаний, к овладению новыми способами дейст-
вия. Принятие школьником учебной задачи „для себя", ее само-
стоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, с
превращением ребенка в субъекта деятельности.
2. Осуществление школьником учебных действий; при правиль-
ной организации учения учебные действия школьника направлены
на выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых
идей данной области знаний, на моделирование этих отноше-
ний, на овладение способами перехода от всеобщих отношений к
их конкретизации и обратно, способами перехода от модели к
объекту и обратно и т. д.
3. Выполнение самим учеником действий контроля и оценки.
Все эти стороны учения складываются вначале в совместной
деятельности с учителем, сверстником.
В литературе справедливо отмечалось, что хотя каждый из этих
комлочентов учебной деятельности рассматривался так или иначе
ранее психологами, тем не менее вопрос о структуре учебной
деятельности, о взаимодействий ее сторон специально не изучал-
ся, его постановка является принципиально важной.
В предлагаемом подходе учение всякий раз рассматривается в
единстве этих; омпонентов - как целостная учебная деятельность.
Такое по-йманк,.1 целесообразно отличать от расширительного
употребления термина „учебная деятельность", когда им обозна-
чается всякая учебная работа школьника, любой процесс приобре-
тения знаний и т. д. Учебная деятельность школьников в единстве и
^аимосвязи 8'***х ее компонентов должна присутствовать в учеб-
ном процессе. Если из него исключить, например, учебные задачи и
учебные действия, то v школьников может деформироваться учеб-
ная деятельность, притупляется интерес к ней, а усвоение знаний
превращается в оперирование житейскими представлениями при
выполнении утилитарных навыков.
Формирование учебной деятельности есть управление взрос-
лым (учителем, психологом-экспериментатором, родителем)
процессом становления учебной деятельности школьника. Полно-
ценное управление процессом учения всегда предполагает: отра-
ботку у школьника каждого компонента учебной деятельности, их
взаимосвязи, постепенную передачу отдельных компонентов этой
деятельности самому учьпику для самостоятельного осуществле-
ния без помощи учителя и т. д.
Становление учебной деятельности есть совершенствова-
ние каждого компонента учебной деятельности, их взаимосвязи и
взаимопереходов; совершенствование мотивационного и опера-
ционального аспекта учения; превращение ученика в субъекта
осуществляемой им учебной деятельности; оно связано также с
наличием развивающего и воспитывающего эффекта учебной дея-
тельности. Поэтому уровни зрелости учебной деятельности в
целом и ее отдельных компонентов есть важные качественные
характеристики эффективности труда учителя и школьника.
Метод исследования
Концепция учебной деятельности использует в качестве основ-
ного метода формирующий эксперимент (один из вариантов ес-
тественного эксперимента), который в наибольшей степени адек-
ватен объекту изучения в возрастной и педагогической психоло-
гии - развивающейся психике ребенка.
Этот метод является одним из частных воплощений того обще-
го каузально-генетического (или генетико-моделирующего) метода
изучения развития психики ребенка, основы которого заложены в
трудах Л. С. Выготского, а затем всесторонне раскрыты в работах
А. Н. Леонтьевэ, А. Р. Лурии, П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца,
Д. Б.Эльконина и их сотрудников. Сущность этого метода выража-
ется в изучении процессов перехода к новым формам психики, в
изучении условий возникновения того или иного психического
явления и в экспериментальном создании условий этого возникно-
вения. Такое исследование протекает проектирование и моделиро-
вание процесса развития.
В исследованиях, опирающихся на концепцию учебной деятель-
ности, этот метод применяется в виде конструирования и перекон-
струирования экспериментальных школьных программ и много-
летнего обучения целых классов по этим программам. При этом
экспериментальное обучение строится не как приспособление к
наличному, уже сложившемуся уровню детей, а как использование
таких средств, которые активно формируют у них новый уровень
способностей, необходимый для полноценного усвоения вводимо-
го материала. Таким образом, генетико-моделирующий метод
исследований одновременно выступает как метод эксперимен-
тального развивающего обучения.
Такая разновидность формирующего эксперимента имеет ряд
преимуществ сравнительно с другими его видами.
Во-первых, экспериментирование не с отдельными учебными
темами, а с целыми учебными предметами позволяет более диф-
ференцированно определить роль различных факторов развиваю-
щего обучения - разных понятий и их последовательности в си-
стеме курса, отдельных сторон учебной деятельности, включаемых
в учебную программу, и т. д. Здесь более тщательно рассматрива-
ются условия генезиса исследуемых психологических новообра-
зований.
Во-вторых, обучение в течение ряда лет одних и тех же контин-
гентов детей позволяет отойти от изучения отдельных психологи-
ческих особенностей школьника и обратиться к рассмотрению це-
лостных характеристик психического развития ребенка, тенденций
его развития, переходов от одного новообразования к другому, а
также проследить динамику школьника с окружающими. Это обо-
гащает длительный формирующий эксперимент достоинствами
лонгитюдного исследования, дает возможность более тщательно
проследить отдельные стороны и этапы генезиса исследуемых
психологических явлений.
Пути и способы организации длительного формирующего экс-
перимента постоянно находятся в поле внимания сторонников ге-
нетико-моделирующего метода [5; 15; 22]. Следует отметить, что
при разработке концепции учебной деятельности активно создава-
лась сеть особых экспериментальных учреждений. Ее построение
является трудоемким научно-практическим делом. В ходе его
реализации отрабатывается статус психолога-экспериментатора в
школе и учителя экспериментального класса, создаются новые
психологические требования к способам проведения и оформления
экспериментальной работы, которая по сути своей выступает как
комплексное исследование, объединяющее представителей многих
наук(психологов, логиков, дидактов, физиологов и др.).
Популярное:
