Прием как единица технологии (как поступок)

Любой прием включает в себя четыре компонента:

1. операционные средства, или действия, которые совершает ученик;

2. материальные средства, или вербальный, иллюстративный и схематический материал, которым ученик, оперирует;

3. способы, которыми совершается любое учебное действие;

4. условия, в которых действует ученик.

Для практической работы необходимо конкретное знание всех действий, материалов, способов и условий. Представим такой перечень.

Действия, которые совершает ученик, выполняя какое-либо упражнение. можно условно разделить на три группы.

Рецептивные действия:

визуальное восприятие вербальных средств;

визуальное восприятие невербальных средств;

восприятие вербальных средств на слух;

восприятие схематических средств;

восприятие иллюстративных средств;

антиципация, предвосхищение; идентификация (по форме или по содержанию);

дискурсивность как осознание материала;

понимание.

Репродуктивные действия:

имитация; подстановка;

конструирование (на уровне СС и Ф);

трансформация (на уровне СС и Ф);

комбинирование (на уровне СС и Ф);

вызов лексической единицы;

вызов модели;

собственно репродукция (на уровне СС и Ф);

образование формы по аналогии.

Продуктивные действия:

трансформация (на уровне СФЕ и Т);

конструирование (на уровне СФЕ и Т);

комбинирование (на уровне СФЕ и Т);

выбор речевых средств (модели, слова) адекватно ситуации;

вербализация (рассказ об увиденном);

пересказ (прочитанного или услышанного);

собственно продуцирование;

импровизация.

Среди материальных средств различаются четыре группы.

Вербальные средства:

лексические единицы;

речевые образцы;

расширяющиеся синтагмы;

план;

микротекст;

текст;

логико-синтаксическая схема (JICC);

лексическая таблица (JIT);

функционально-смысловая таблица (ФСТ);

логико-смысловая карта проблемы (ЛСКП);

грамматическая таблица;

лозунг,

поговорка и т.п.

Изобразительные средства:

пиктограмма;

рисунок;

кроки;

карикатура:

аппликация;

художественная картина;

фотография;

серия фотографий;

плакат;

символика;

макет.

Знаковые средства:

схема;

цифры,

даты;

диаграмма;

идеограмма;

модель речевого образца;

оперативная схема;

функциональные опоры;

звукоподражания.

Смешанные средства.

В качестве таковых могут выступать любые другие средства в их сочетании (поговорка + иллюстрация, схема + план и т.п.).

Вполне понятно, что любое из операционных действий можно осуществлять с помощью тех или иных материальных средств.

Точно так же любое операционное действие может быть осуществлено каким-то способом. Мы предлагаем различать четыре группы способов:

1. качественные способы.

а) с речевой задачей и ситуативной соотнесенностью;

б) с речевой задачей, но без ситуативной соотнесенности;

в) самостоятельно;

г) под руководством учителя;

д) с помощью памятки;

2) количественные способы:

а) быстро;

б) медленно;

в) ограниченно во времени;

г) неограниченно во времени;

д) при малом объеме материала:

е) при большом объеме материала;

3) организационные способы (режим работы):

а) индивидуально;

б) в парах;

в) в группах;

г) коллективно;

4) способы предъявления материала:

а) фонограмма;

б) фотограмма;

в) видеограмма;

г) видеофонограмма;

д) диапозитивы.

И, наконец, последний компонент приема-условия обучения. Мы различаем внутренние и внешние условия

Внутренними условиями являются свойства ученика как индивидуальности:

1) индивидные свойства (природные задатки: память, воображение, способность к имитации, обобщению и т.п., фонематический слух и др.);

2) субъектные свойства (умение работать, выполнять учебную деятельность);

3) личностные свойства (контекст деятельности ученика, его личный опыт, мировоззрение, эмоционально-чувственная сфера, интересы и желания, статус личности в коллективе).

Под внешними условиями понимаются следующие факторы:

а) младшая ступень обучения;

б) средняя ступень обучения;

в) старшая ступень обучения;

г) малочисленная группа;

д) многочисленная группа;

е) наличие ТСО;

ж) отсутствие ТСО и др.

Теперь, когда учитель имеет представление о сущности приема и об элементах, его составляющих, он может сам подбирать любой необходимый ему прием, адекватный поставленной цели.

Например, мы знаем, что для формирования грамматических навыков ученик необходимо пройти ряд стадий, совершая последовательно действия имитации, подстановки, трансформации, репродукции. Какие приемы при этом использовать?

Рассмотрим, к примеру, действие имитации. Оно может быть совершено на основе различных материальных средств, различными способами, при различных условиях, например: с речевым образцом при наличии его модели и рисунка кроки (смешанные материальные средства), с речевой задачей и ситуативной соотнесенностью (качественный способ), медленно (количественный способ), коллективно (организационный способ), с учетом младшей ступени (внешние условия), малого объема слуховой памяти, неумения совершать это действие, но при интересе к работе (внутренние условия). Если условия будут иными, то набор средств и способов также будет иным. Таким образом, видно, что варианты выполнения даже одного действия - имитации - очень многочисленны. То же можно сказать о любом действии.

В этой многовариантности, эвристичности потенциально заложено творчество учителя, его нестандартный подход к ситуациям обучения, которые так бесконечно разнообразны.

Все вышеперечисленное свидетельствует о том, что методика действительно является самостоятельной наукой.

Какие же доводы позволяют некоторым ученым называть методику то искусством, то техникой, то прикладной частью другой науки (языкознания, психологии), а то вообще, явно или скрыто, отрицать ее как науку?

«Нет хороших или плохих методов, есть только хорошие, или плохие учителя», - писал французский методист Пэнлош. С тех пор, когда хотят доказать, что методика - это искусство, постоянно ссылаются на опыт отдельных учителей, добивающихся необычных результатов, но работающих якобы чисто интуитивно, опираясь лишь на свое искусство преподавания.

Несостоятельность подобных ссылок заметил еще в 1924 году Э. Отто, Кто считает методику искусством, писал немецкий методист, тот смешивает теорию науки с использованием ее на практике.

На самом деле, ведь в основе искусства таких учителей (точнее было бы сказать - мастерства) также лежат определенные закономерности; то, что они в данный момент не осознаются учителем, это уже другое дело. Но легко себе представить, насколько еще больших успехов мог бы достичь такой учитель-интуитивист», если бы он знал эти, а, следовательно, и какие-то другие закономерности.

Не стоит обольщаться «высоким» уровнем интуитивных достижений; при общем чрезвычайно низком уровне обучения иностранным языкам достичь его не очень сложно

Г. А. Китайгородская также занималась исследованием данной проблематики. Мы предлагаем Вашему вниманию ее статью: «Методика - наука или искусство? » Ознакомьтесь с предложенным материалом и постарайтесь ответить на вопрос:

> Методика - наука или искусство?

«Попытка дать ответ на вопрос, вынесенный в заголовок статьи, наталкивается на множество трудностей. К иx числу, на наш взгляд, относятся и многозначность самого термина " методика", и недостаточная разработанность категориального аппарата данной области знания. Это связано прежде всего с отсутствием общепринятых дефиниций таких важных для методики обучения иностранным языкам понятий, как " метод обучения", " методическая система'' и др.

Нам представляется, что ключевым моментом, определяющим отнесение методики к сфере науки или искусства, является само понимание методики. Не ставя сейчас задачу дать исчерпывающий перечень существующих определений этого понятия попытаемся выделить в нем наиболее существенное.

В методике обучения иностранным языкам мы считаем возможным выявить два уровня: концептуальный (теоретический) и уровень технологии (методический). В соответствии с этим методика может трактоваться достаточно широко (включая оба уровня - и теорию и технологию обучения) или более узко - только в смысле технологии. Кстати, об этом же свидетельствует и изменение названия научной специальности 13.00.02, которое звучит теперь как " теория и методика обучения иностранным языкам", что гораздо ближе к общепринятому в мировой практике разделению на методологию (теория) и технологию (методика) обучения.

Необходимо также внести некоторую ясность и в понимание таких важных для методики категорий, как " метод обучения, " методическая система" и " направление в методике обучения" Из-за отсутствия общепринятых дефиниций этих и близких к ним понятий в настоящее время сложилось положение, при котором фактически любые способы и средства обучения называют методами. Их становится бесконечно много, и это вносит большую неясность как в практику преподавания иностранных языков, так и в теорию обучения. Кроме того, смешение понятий " направление", " метод", " система", " курс обучения" приводит к тому, что методисты и педагоги, подменяя один термин другим, не могут понять друг друга. Поэтому необходимо разграничить эти понятия и выстроить их в определенной иерархии, от самого общего к наиболее конкретному. С этой целью обратимся к схеме.

Как видно из схемы, наиболее общей из обсуждаемых методических категорий является категория " направление". Направление - это модель стратегии обучения в определенный период времени, которая проявляется прежде всего в формулировании новых целей и задач обучения. Направление складывается под влиянием как социального заказа, так и данных всех смежных наук. (Смежными по отношению к методике научными областями являются социолингвистика, этиология, коммуникация, психология познавательных процессов, возрастная психология, психология индивидуальных различий, социальная психология, психофизиология, психотерапия и т.д.) Социальный заказ отражается в тех новых потребностях, которые испытывает общество в той или иной области знания и которые обусловлены меняющимися социально-экономическими и политическими условиями. Так, например, специфика современного направления в обучении иностранным языкам связана с актуализацией потребности общества в многоязычной личности, владеющей языком как средством межкультурного общения. При этом сохраняется потребность в интенсивном обучении, характерная для двух предыдущих десятилетий.

С категорией " направление" наиболее тесно связана категория " метод". Оформлению нового направления в методике сопутствует появление оригинальных концепций обучения, т.е. авторских методов, в которых на базе современных достижений смежных наук обосновываются позиции по всем основным вопросам преподавания и учения. Это касается не только глобальных целей обучения и его стратегии, но включает также описание и обоснование иного подхода к отбору. Организации и распределению учебного материала, к различным средствам обучения, в том числе и к учебно-методическому комплексу, функциям и задачам преподавателя, отношениям между преподавателем и учениками, формам их взаимодействия, понятию «упражнение» и к системе упражнений, технологии (совокупность методических и психолого-педагогических приемов), ошибкам, контролю и т.д.

Авторский метод конструируется на основе принципов, опирающихся на современные данные смежных наук, раскрывающих и научно обосновывающих предлагаемую концепцию обучения. Это прежде всего методологический уровень рассмотрения проблемы обучения, на базе и в рамках которого можно выстраивать тактику, т.е. конкретные методические системы. Они должны разрабатываться для определенного контингента обучаемых, для достижения конкретных целей и решения конкретных задач обучения в определенных временных условиях. Именно эти три позиции определяют необходимость разработки множества методических систем (для дошкольников, начальной школы, средней школы, спецшколы, неязыкового вуза, языкового вуза, курсового - пост вузовского обучения, для второго образования и т.д.).

Именно принципы метода служат общему описанию той или иной действующей в рамках данного метода методической системы, ее теоретическому обоснованию и являются научной базой для построения новых систем. Часто встречающееся отождествление понятий " метод" и " система" объясняется, по-видимому, тем, что автор того или иного метода разрабатывает соответствующую этому методу конкретную и, как правило, единственную систему. Хотя в принципе на базе метода могла бы быть создана не одна, а множество систем.

При этом следует учитывать, что любая методическая система состоит из целого ряда взаимосвязанных, взаимообусловленных и взаимозависимых подсистем, компонентов. К ним относятся: цели обучения; содержание учебного предмета (отбор, объем, организация и распределение учебного материала); содержание учебного процесса (взаимодействие преподавателя и учащихся, осуществляемое по определенным правилам (метод) на отобранном и специально организованном учебном материале по определенной модели (пути достижения целей за определенный отрезок времени); средства обучения (учебно-методический комплекс, дополнительный вспомогательный, наглядный, аудио-, видео- и т.п. материал и т.д.); совокупность методических и психолого-педагогических приемов.

Соотношение указанных компонентов методической системы можно представить в виде следующей схемы.

Различные методические системы, построенные на базе одного метода, объединены единым подходом и единой научной платформой, представленной в принципах метода. Естественно, что принципы будут конкретно преломляться в каждой методической системе в зависимости от контингента, целей и других условий обучения.

Одним из примеров может быть возникновение в 70-х гг. интенсивного направления в изучении иностранных языков в связи с необходимостью решить практическую задачу овладения иностранным языком как средством общения. Кроме того, поставленная перед системой образования общая задача интенсификации учебной деятельности придала особую актуальность разработке новых интенсивных форм обучения. Эти два обстоятельства и обусловили возникновение нового направления, которое ведет начало от суггестопедической концепции Г. Лозанова (Болгария, 60-е гг.). В рамках этого направления нами был разработан метод активизации возможностей личности и коллектива - концепция так называемого интенсивного обучения (от латинского intensus - напряженный).

В чем суть общей стратегии интенсивного обучения? К сожалению, в педагогических кругах бытует такое представление об интенсивном обучении, которое, во-первых, отождествляет его с краткосрочным курсом и, во-вторых, полагает определяющими его параметрами сжатые сроки при обучении лишь устным формам общения. Такое представление ни в коем случае не отражает сути интенсивного обучения, его концепции. Интенсивное и ускоренное обучение не синонимичны, т.к. последнее подразумевает чисто внешние признаки интенсификации (сокращение срока обучения, увеличение объема материала за определенный отрезок времени).

Активизация обучения может быть достигнута различными средствами, в частности за счет специальной организации учебного материала (полилог), концентрации и распределения языкового и речевою материала, специфических приемов обучения (по введению и разработке материала, по организации группового взаимодействия), а также за счет мобилизации и более продуктивного использования потенциальных возможностей обучающего и учащегося и их взаимодействия в учебном процессе. Доказана перспективность широкого использования групповых форм познавательной деятельности, совершенствования профессионального педагогического общения, индивидуализации обучения в условиях группового взаимодействия и, наконец, широкого применения новейших научных данных в области психологии формирования и развития личности и группы.

Интенсивное обучение (метод активизации), основываясь на деятельностном и коммуникативно-личностном подходах, рассматривает путь овладения иноязычным общением в его устных и письменных формах как социально-психологическую проблему. Поскольку процесс иноязычного общения пронизывает содержание интенсивного обучения, являясь одновременно целью этого обучения и основным условием и средством ее достижения, поскольку интенсивное обучение может быть определено как особым образом организованное обучающее общение, в ходе которого происходит ускоренное познавательное обогащение (усвоение, овладение предметом) и активное развитие (совершенствование нравственно-этическое, творческое и т.п.) личности через систему управляемых групповых взаимодействий. При этом сокращение сроков обучения, увеличение объема усваиваемых за единицу времени знаний, ускоренное формирование умений и навыков выступают как условия, результаты и следствия активизации деятельности и взаимодействия преподавателя и учащихся между собой в учебном процессе.

Теперь, апеллируя к изложенному пониманию методики, вернемся к вопросу о том, является ли методика наукой. Очевидно, что соединение слов «методика» и «^:наука» возможно в случае, когда методика понимается как методология или как теория обучения, т.е. когда мы говорим о концепции, авторском методе. Две глобальные области знаний лежат в основе любой теории, концепции обучения. Первая - это современная наука о предмете, в нашем случае о языке. И это уже не лингвистика, не только психолингвистика, а социопсихолингвистика и этнология коммуникации. С позиции этих наук стало возможным осуществлять переход от обучения языку, системе языка, от языкового тренинга к обучению языку как средству межкультурного общения, к тренингу общения.

Вторая обширная область знаний, необходимая в преподавании любого предмета, - это комплекс психологических дисциплин. Еще в 60-е гг. Ж. Пиаже утверждал, что психология стоит в центре научного человековедения. Какие же области психологии являются базовыми науками для преподавания, в частности, иностранных языков? Прежде всего, это психология познавательных процессов: памяти, восприятия, мышления. С данной областью психологии тесно связана возрастная психология, так как познавательные процессы имеют свои особенности для каждой возрастной группы. Учет только этих двух областей психологии позволяет пересмотреть и изменить технологию преподавания. Еще одна, пожалуй, самая значимая сегодня область знаний - социальная психология. Ряд разделов этой науки наиболее прочно связан с современной наукой о языке. Опираясь на достижения этой отрасли научных знаний, мы можем обосновать современные тенденции в обучении иностранным языкам и построить технологию преподавания и учения, адекватную поставленным целям.

Есть и другие области, пренебрежение которыми неминуемо скажется на эффективности обучения. Например, психофизиология, знание которой поможет обеспечить работоспособность каждого ученика, а также решить проблему утомляемости методическими средствами.

Не менее важно учитывать данные таких научно-практических областей (хотя они и не считаются базовыми для методики), как психотерапия и психогигиена в обучении (Г. Лозанов). а также такого направления в психологии, как гуманистическая психология (К. Роджерс). С этих позиций пересматривается и дополняется понятие «общение» возникает иное представление о характере и формах взаимодействия педагога и ученика, формируется принципиально новое отношение учителя к ученику, определяются, новые функции преподавателя.

Таким образом, расширяя и углубляя знания в базовых для методики (теории) науках, можно выстроить современную технологию обучения иностранным языкам. В частности, принципы метода активизации возможностей личности и коллектива опираются и творчески преломляют данные всех вышеперечисленных наук. Соответственно принципам метода разработана определенная технология обучения, что и отражено не только в системе упражнений, но и в структуре и содержании учебно-методологических комплексов.

Однако современная теория и технология обучения иностранным языкам были бы неполноценными, если бы в учебном процессе не использовали возможности различных видов искусств. Почему это представляется таким важным? Прежде всего потому, что искусство - сильнейшая форма воздействия на личность. А мастерство педагога собственно и проявляется в силе его воздействия на обучаемого. Результат воздействия - изменение мотивации, которое порождает активность, творчество учащегося и приводит к активизации личностного потенциала.

Мастерство педагога, безусловно, связано с его знаниями в соответствующих областях науки. В то же время педагогическое мастерство предполагает и умение непосредственно использовать эти знания в учебном процесс. И вот здесь, в процессе реального воплощения технологии обучения, методика вплотную соприкасается с искусством.

К сожалению, в методике преподавания, как правило, не было принято обращаться ни к указанным ранее наукам, ни к различным видам искусства. В этом смысле методика была в значительной мере обеднена, выхолощена. Профессиональное мастерство в большинстве случаев заменялось ремеслом. И нельзя не согласиться с мнением М.О.Кнебель, что ремесло убивает индивидуальность и что, только поднявшись на ступень подлинного искусства, проявляется своеобразие, неповторимость индивидуальности.

Немногим педагогам мастерство - искусство дано изначально (от природы), большинству его надо приобретать. Известно, например, что все наши эмоции, чувства проявляются в характерных движениях, что музыкальные звуки могут вызывать у нас определенные длительные образы и т.д. Об этом прекрасно сказал К.С. Станиславский, обращая наше внимание на тот факт, что мы думаем, мечтаем, грустим про себя в известном темпо-ритме, т.к. в эти моменты проявляется наша жизнь. Любопытно, что в одно и то же время в разных областях: искусстве и науке - высказывается одна и та же мысль. К.С. Станиславский отмечал, что темпо-ритм возбуждает эмоциональную и зрительную память, а известный психолог С.JI. Рубинштейн рассматривал ритм как эффективное средство запоминания.

Даже эти элементарные знания дают педагогу возможность создавать не только свой образ, свою манеру поведения, «движение» на занятии, но и пользоваться музыкой для создания определенного настроя обучаемых, развитие их мира чувств, фантазии, обеспечения восприятия и запоминания учебного материала. Музыка может быть использована во всей полноте возможных функций на всех этапах работы.

Музыка и живопись тесно связаны с культурой каждого народа. Как интересно можно подойти к описанию людей другой страны, к пониманию иной культуры через музыку и живопись! Как много творческих заданий можно создать, используя знания в различных областях искусства!

Мы не упомянули о многих других возможностях искусства (например, театрализация и т.д.), которые открываются перед педагогом. А ведь именно он определяет успех образования. Каждое занятие может и должно быть своего рода произведением искусства. А каждое произведение искусства отражает личность его создателя, тот общий дух, стиль, который он вносит.

В этом случае можно говорить об особом настроении, эмоциональной гамме, темпо-ритме каждого занятия.

Педагогический артистизм - обязательное качество настоящего преподавателя.»

И в заключении нам хотелось бы отметить, что только наука и ее изучение может поднять уровень эффективности практики.

Методические задачи

1. Рассматривая связь методики с дидактикой Л.В.Щерба писал, что, в сущности, и не существует никакой методики преподавания как особой дисциплины: это та же дидактика, но примененная к тому или другому материалу Сопоставляя методику и лингвистику, он трактовал методику преподавания иностранных языков как прикладную отрасль общего языкознания и предлагал вывести все построение обучения иностранному языку из анализа понятия «язык в его разных аспектах». Докажите истинность или ложность суждения Л.В.Щербы.

2. Какие Вы знаете количественные методы, и что они вносят в методическое исследование?

3. Почему анализ занимает особое место в системе методов научного познания? Обоснуйте.

4. Что играет первостепенную роль в анализе и почему?

5. Методика - наука точная? Если нет, то, к каким наукам ее можно отнести?

6. В чем заключается зависимость методики от других наук?

7. Правомерно ли называть методику частной дидактикой?

8. Чем отличаются «методы исследования» от «методов обучения»?

9. Ознакомьтесь со следующими определениями методики как науки:

Е.И. Пассов: «Методика есть система знаний о закономерностях процесса обучения второму (неродному) языку и о путях воздействия на этот процесс с целью его оптимизации.

М.В. Ляховицкий: «Методика обучения иностранным языкам - наука, исследующая закономерности, цели, содержание, средства, приемы, методы, и системы обучения, а также изучающая процессы учения и воспитания на материале иностранного языка».

И.Ф. Комков: «Методика есть педагогическая наука о методе обучения данному предмету».

Сопоставьте и проанализируйте их; обсудите в группах. В чем Вы видите преимущества того или иного определения? Используйте при этом аргументы из прочитанного текста.

^{^[1]} Принятые сокращения: СС - словосочетание, Ф - фраза. СФЕ - сверхфразовое единство. Т - текст.

⇐ Предыдущая 1 2 3 45