Психологические механизмы развития речи.

⇐ ПредыдущаяСтр 10 из 16Следующая ⇒

Как формируется речь ребенка с точки зрения психологических механизмов этого процесса? Выделяют три основных механизма усвоения языка:

- подражание,

- образование условнорефлекторных ассоциаций,

- постановка и опытная проверка эмпирических гипотез.

Подражание влияет на формирование всех аспектов речи, но особенно фонетики и грамматики. Этот механизм реализуется, когда у ребенка появляются первые признаки соответствующей способности. Но подражание — это только начальный этап речевого развития. Без следующих двух этапов он не в состоянии привести к большим успехам в усвоении языка.

Функция условнорефлекторного обусловливания в порождении речи выступает в том, что использование взрослыми людьми разнообразных поощрений ускоряет развитие детской речи. Нельзя, однако, сказать, что без этого речь формироваться у ребенка не будет вообще. Известно, что в домах ребенка дети лишены индивидуального внимания. И тем не менее в этих условиях к нужному сроку речь ребенка все же оформляется.

Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология. Лекция 5

Формулировка и проверка гипотез как механизм усвоения речи подтверждается фактами активного детского словотворчества. Однако, выделенный сам по себе, этот механизм слишком интеллектуализирует процесс развития речи у детей раннего возраста.

По-видимому, речевое развитие в раннем возрасте объясняется сочетанием всех трех рассмотренных механизмов научения.

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ

Помимо речи, в раннем возрасте развиваются многие психические функции ребенка — восприятие, мышление, память, внимание.

Восприятие

Среди всех взаимосвязанных психических функций ребенка доминирует восприятие. Доминирование восприятия означает зависимость от него остальных психических процессов. Как это проявляется?

Дети раннего возраста максимально связаны наличной ситуацией — тем, что они непосредственно воспринимают. Ничто из того, что лежит вне этой наглядной ситуации, их не привлекает. В эксперименте К.Левина с маленькими детьми показано, что до 2 лет ребенок вообще не может действовать без опоры на восприятие. Поставленная перед ребенком задача — сесть на большой камень, лежащий на лужайке, — оказалась трудновыполнимой, поскольку ребенок сначала должен отвернуться от камня и, следовательно, перестать его видеть. Дети по много раз обходили этот валун, гладили его, отворачиваясь, подкладывали руку, чтобы, по крайней мере, ощущать его тактильно. Одному мальчику удалось сохранить опору на зрительное восприятие: он сильно наклонился, перегнувшись в поясе, и, глядя на камень между широко расставленными ногами, продвинулся к нему и, наконец, сел.

Доминирование восприятия и зависимость от наглядной ситуации порождает любопытную особенность психологии ребенка раннего возраста. В раннем возрасте наблюдаются элементарные формы воображения, такие как предвосхищение, но творческого воображения еще нет. Маленький ребенок не способен что-то выдумать, солгать. Только к концу раннего детства у него появляется возможность говорить не то, что есть на самом деле.

Важная характеристика восприятия в этом возрасте — его аффективная окрашенность. Наблюдаемые предметы действительно «притягивают» ребенка, вызывая у него яркую эмоциональную реакцию. Аффективный характер восприятия приводит и к сенсомоторному единству. Ребенок видит вещь, она его привлекает, и благодаря этому начинает разворачиваться импульсивное поведение — достать ее, что-то с ней сделать.

Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология. Лекция 5

Память

В раннем возрасте в процесс активного восприятия включается память. В основном, это узнавание, хотя ребенок уже может и непроизвольно воспроизводить увиденное и услышанное раньше — ему что-то вспоминается. В этом возрасте у детей достаточно развита оперативная память, они, как правило, не забывают цель, поставленную несколько минут назад.

Поскольку память становится как бы продолжением и развитием восприятия, еще нельзя говорить об опоре на прошлый опыт. Раннее детство забывается так же, как и младенчество.

Мышление

Мышление в этот возрастной период принято называть наглядно-действенным. Это аналог «сенсомоторного интеллекта» Жана Пиаже. Как видно из самого названия, оно основывается на восприятии и действиях, осуществляемых ребенком.

Психологические механизмы научения. Рассмотрим развитие подражания как механизма научения в раннем возрасте. Через механизм подражания детям передаются формы поведения родителей и дети лучше усваивают личностные качества, свойственные взрослым. Годовалый ребенок вполне может подражать увиденному и услышанному: жестам, звукам, различным движениям. В начале второго года жизни возникает способность детей к отсроченному подражанию: они могут повторять то, что видели некоторое время назад.

С наибольшей готовностью вначале дети воспроизводят движения, затем появляется подражание действиям, связанным с общением людей. Объектами для подражания первоначально являются живые люди, затем — люди, представленные в фильмах, в книгах, в рассказах.

Способность к подражанию лежит в основе двигательного и интеллектуального развития ребенка. Когда он умело и забавно подражает кому-либо, взрослые обычно улыбаются и тем самым эмоционально подкрепляют действия ребенка, хвалят его. Это развивает у ребенка склонность к усвоению нового через подражание, влияет на выбор им форм подражательного поведения.

Другим механизмом научения в раннем возрасте является

экспериментирование. Примерно с годовалого возраста начинается процесс активного познания ребенком окружающего мира на базе экспериментирования. К концу раннего возраста складывается способность к переносу приобретенного опыта из первоначальных условий и ситуаций в новые, умение устанавливать связи между предметами и явлениями путем экспериментирования, запоминать их и использовать при решении задач.

От года до двух лет ребенок пользуется различными вариантами выполнения одного и того же действия, демонстрируя способность к оперантному научению. От полутора до двух лет у ребенка появляется способность к решению задач не только

Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология. Лекция 5

методом проб и ошибок, но также путем догадки (инсайта), т. е. внезапного непосредственного усмотрения решения возникшей проблемы.

Особенно хорошо это видно, когда ребенок сталкивается с задачей, способам решения которой его не обучали взрослые. В эксперименте П.Я. Гальперина дети пытались достать игрушки из большого ящика с помощью лопатки; ситуация осложнялась тем, что ручка лопатки находилась под прямым углом к лопасти. Сначала ребенок пробует поднимать какую-нибудь игрушку, по-разному захватывая лопатку и гоняя ею все предметы по дну ящика. Затем у него появляются замедленные движения, ребенок как бы подстерегает удобное положение своего орудия, чтобы им подцепить игрушку. В этом подстерегании уже видны проблески включающегося в деятельность мышления. За этим следуют энергичные, но излишне настойчивые попытки создать удачные положения и, наконец, отказ от навязчивого применения освоенных приемов, учет объективных соотношений предметов — лопатки и игрушки. На последних этапах деятельности ребенка прослеживается активное вмешательство мышления, организующего целенаправленные действия.

Виды мышления. Мышление развивается в процессе практической деятельности и из практической деятельности, поэтому мышление отстает от практической деятельности по общему уровню развития и по составу операций.

Полуторагодовалый ребенок демонстрирует наличие экстраполяционного мышления - он может прогнозировать и указывать направление движения, место расположения знакомых предметов, решать в сенсомоторном плане простейшие задачи, связанные с преодолением препятствий на пути к желанной цели. После полуторагодовалого возраста формируется реакция выбора объектов по наиболее ярким и простым признакам, прежде всего по форме.

Способность решать задачи в уме несколько отстает в раннем возрасте от развития способности решать задачи в практическом плане. На протяжении раннего детства происходит постепенный переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, которое отличается тем, что действия с материальными предметами здесь заменяются действиями с их образами.

Хронологически начало формирования у детей наглядно-образного мышления приурочено к концу раннего возраста. Сначала, когда ребенок находится еще на стадии наглядно-действенного мышления, он имеет возможность решать задачи, производя реальные действия с предметами, находящимися в поле его зрения. Затем появляются образы этих предметов и возникает способность оперировать ими. Наконец, образ предмета может быть вызван и поддержан в сознании ребенка не только внешними предметными сигналами, но и произнесенным словом. Это знаменует собой переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению.

Особенности мыслительных операций. Внутреннее развитие мышления ребенка этого возраста идет по двум основным направлениям: развитие

Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология. Лекция 5

интеллектуальных операций и формирование понятий. Вначале обобщения, лежащие в основе формирования понятий, производятся без пользования словом. На этой стадии ребенок может абстрагировать и выделять форму и цвет предмета. При решении задачи группировки предметов по их признакам дети в первую очередь ориентируются на размер и цвет предметов. Около двух лет основанием для выделения предметов становятся многие существенные и несущественные признаки: зрительные, слуховые, осязательные. В возрасте примерно 2, 5 лет предметы уже классифицируются детьми по каким-либо существенным признакам, им присущим. В качестве таких признаков детьми последовательно выделяются и используются цвет, форма и величина предмета.

ПРЕДМЕТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

В раннем возрасте у ребенка формируется предметная деятельность. Ее отличие от простого манипулирования окружающими предметами, характерного для детей младенческого возраста, состоит в том, что действия ребенка с предметами начинают подчиняться функциональному назначению данных предметов. Взрослый учит ребенка тому, как следует использовать ложку и чашку, как держать в руке карандаш и как — совочек, что нужно делать с игрушками — возить машину, укачивать куклу, дуть в дудочку.

Полуторагодовалый малыш с ложкой, мячом, книгой, стульчиком действует совершенно иначе, чем шести-восьмимесячный ребенок — активность ребенка более старшего возраста с этими предметами носит характер, соответствующий их общекультурному назначению. Так, ребенок научается подносить чашку к губам, но ему гораздо легче обращаться с пустой или полупустой чашкой, чем с чашкой, полной молока. Несколько большую свободу действий он приобретает, манипулируя с игрушками.

К началу третьего года жизни предметная деятельность уже сформирована, по крайней мере в отношении тех предметов домашнего обихода, которыми ребенок пользуется. Совершенствуются и сами предметные действия.

В раннем возрасте у ребенка начинают складываться сознательно контролируемые произвольные действия. Они проявляются в рисовании, конструировании, в других видах творческой деятельности. Эти действия называются произвольными потому, что они возникают не под воздействием внешних стимулов в форме реакции на них, а вследствие внутреннего замысла, который руководит действиями ребенка. Произвольные действия — это целенаправленные действия, у детей раннего возраста они могут быть неустойчивыми. Начав их выполнять с определенной целью, ребенок довольно скоро отвлекается, забывает о ней под влиянием случайных внешних обстоятельств.

На третьем году жизни наблюдаются первые признаки формирования у детей

Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология. Лекция 5

полоролевого поведения через подражание. Ребенок начинает больше подражать взрослому одного с ним пола, причем своим родителям дети подражают чаще, чем другим взрослым.

Ребенок способен уже к вычленению собственных действий из совместной деятельности со взрослым, что отражается в речи: «Вова дает кушать», «Наливает воды Тата», а позже: «Я играю», «Я иду гулять». Осознание личных действий становится предпосылкой нового всплеска самостоятельности и подготавливают следующий переходный период — кризис 3 лет.

ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Ведущей в этот период становится предметно-манипулятивная деятельность. Ребенок не играет, а манипулирует предметами, в том числе игрушками, сосредоточиваясь на самих действиях с ними.

Тем не менее, в конце раннего возраста игра в своих первоначальных (предметных) формах все же появляется. Это так называемая режиссерская игра , в которой используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом. Скажем, кубик, провозимый с рычанием по столу, превращается в глазах мальчика в машину. Такие игры непродолжительны и возникают эпизодически, для них характерны примитивность сюжета и однообразие выполняемых действий. Но на следующем возрастном этапе они станут одним из источников сюжетно-ролевой игры.

В раннем возрасте возникает и получает развитие символическая игра. Для развития такой игры важно появление символических или замещающих действий. Когда, например, кукла укладывается на деревянный брусок вместо кровати — это замещение. Когда ребенок, перевернув куклу вниз головой, трясет ее и сообщает, что сыплет соль из солонки, — это еще более сложные замещающие действия.

В этот период времени появляются первые попытки обращения к изобразительной деятельности в форме рисования на бумаге. Сначала дети изображают каракули, которые могут представлять все что угодно: кошку, собаку или человека, любой другой знакомый ребенку объект. На третьем году жизни рисунки детей обнаруживают уже больше сходства с изображаемым объектом.

На втором году жизни ребенок воспроизводит действия взрослых с предметами, у него появляются предметные игры-подражания . Они представляют собой первые шаги к усвоению норм и форм поведения взрослых, а далее — к формированию у ребенка определенных личностных качеств.

Позднее появляется сюжетно-ролевая игра . Ее возникновение связано с рядом обстоятельств. Во-первых, у ребенка к этому времени должна достичь высокого развития символическая функция, он должен научиться пользоваться предметами не только по их прямому назначению, но и в соответствии с замыслом игры. Во-вторых, у ребенка должна возникнуть потребность копировать действия взрослых. В-третьих,

Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология. Лекция 5

он должен научиться взаимодействовать с другими людьми — детьми и взрослыми — в игре.

В сюжетно-ролевой игре ребенок копирует способы обращения людей с предметами и способы общения людей друг с другом в различных социальных ситуациях. Тем самым ребенок лучше усваивает предметные действия, нормы общения, а также ролевое поведение. Сюжетно-ролевую игру с функциональной точки зрения можно рассматривать как подготовку ребенка к участию в общественной жизни в различных социальных ролях.

ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ

Принято считать, что развитие ребенка как личности начинается с двух-трехлетнего возраста. Это правильно, если иметь в виду появление чисто внешних поведенческих признаков личностной индивидуальности.

Однако есть основания полагать, что на самом деле процесс формирования личности начинается гораздо раньше. Во-первых, никакое психологическое качество не появляется сразу же в полностью готовом виде. Ее внешнему проявлению обычно предшествует достаточно длительный скрытый период развития. Во-вторых, для проявления ряда личностных качеств необходимы подходящие жизненные условия. Например, судить о том, влияет ли на личность ребенка стиль обращения с ним матери в младенчестве мы можем не тогда, когда ребенку два или три года, а только спустя много лет, когда, став взрослым, он сам обзаводится детьми и аналогичный стиль обращения демонстрирует на своих детях. Значит, соответствующие личностные влияния имели место еще в младенчестве или раннем возрасте, но впервые проявились во внешнем поведении спустя десяток и более лет.

Из сказанного можно сделать вывод о том, что процесс личностного формирования ребенка начинается в течение первого года жизни, но вначале происходит скрыто для внешнего наблюдателя.

Эмоциональная сфера.

Эмоциональность ребенка связана с процессом восприятия. Он эмоционально реагирует только на то, что непосредственно воспринимает. Ребенок остро переживает неприятную процедуру в кабинете врача, но уже через несколько минут спокоен и живо интересуется новой обстановкой. Он не способен огорчаться из-за того, что в будущем его ожидают неприятности, и его невозможно обрадовать тем, что через 5 дней ему что-то подарят.

Желания ребенка неустойчивы и быстро преходящи, он не может их сдерживать; ограничивают их только наказания и поощрения взрослых. Все желания обладают одинаковой силой: в раннем детстве отсутствует соподчинение мотивов. Это легко наблюдать в ситуации выбора. Если ребенка 2-3 лет попросить выбрать себе одну из нескольких новых игрушек, он будет долго рассматривать и перебирать их. Затем все-таки выберет одну, но после следующей просьбы — уйти с ней в

Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология. Лекция 5

другую комнату — снова начнет колебаться. Положив игрушку на место, он будет перебирать остальные, пока его не уведут от этих одинаково его притягивающих вещей. Выбрать, остановиться на чем-то одном ребенок еще не может — он не в состоянии принять решение.

Для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными желаниями ребенка. В конце этого периода, при приближении к кризису 3 лет, наблюдаются аффективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Он пытается что-то сделать самостоятельно, но у него не получается. В такой ситуации вполне вероятна эмоциональная вспышка. Например, ребенок не может открыть дверь в комнату и начинает бить по ней руками и ногами, что-то выкрикивая. Причиной гнева или плача может быть и отсутствие внимания к нему со стороны близких взрослых, занятых своими делами, ревность к брату или сестре и т.п.

Аффективные вспышки лучше всего гасятся тогда, когда взрослые достаточно спокойно на них реагируют, а по возможности — вообще игнорируют. В противном случае, особое внимание взрослых действует как положительное подкрепление: ребенок быстро замечает, что уговоры и прочие приятные моменты в общении с родственниками следуют за его слезами, и начинает капризничать чаще, чтобы этого добиться.

Кроме того, ребенка раннего возраста легко отвлечь. Если он действительно расстроен, взрослому достаточно показать ему любимую или новую игрушку, предложить заняться с ним чем-то интересным — и ребенок, у которого одно желание легко сменяется другим, мгновенно переключается и с удовольствием занимается новым делом.

Развитие эмоциональной сферы ребенка определяет прогресс других личностно значимых свойств - способности к общению, развитие самостоятельности и самосознания и других.

Общение

Развитие эмоциональной сферы зависит от характера общения ребенка со взрослыми и сверстниками. В общении с близкими взрослыми, которые помогают ребенку познавать мир «взрослых» предметов, преобладают мотивы сотрудничества, хотя сохраняется и чисто эмоциональное общение, необходимое на всех возрастных этапах. Помимо эмоционального тепла, ребенок ждет от взрослого участия во всех своих делах, совместного решения любой задачи, будь то освоение столовых приборов или строительство башни из кубиков.

Общение с другими детьми в раннем детстве обычно только появляется и не становится еще полноценным. На втором году жизни при приближении сверстника ребенок ощущает беспокойство, может прервать свои занятия и броситься под защиту матери.

Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология. Лекция 5

В возрасте около 18—20 месяцев у детей возникают первые непосредственные взаимодействия с партнерами по игре. Начиная с этого возраста, дети стремятся больше играть друг с другом. На третьем году ребенок уже спокойно играет рядом с другим ребенком, но моменты общей игры кратковременны, ни о каких правилах игры речи быть не может. Лучше всего детям удаются такого типа «игры», как совместные прыжки на кровати.

Если маленькой ребенок посещает ясли, он вынужден более тесно общаться со сверстниками и получает в этом плане больший опыт, чем те, кто воспитывается дома. Но и «ясельные» дети не избавлены от возрастных трудностей в общении. Они могут проявлять агрессивность — толкнуть, ударить другого ребенка, особенно если тот как-то ущемил их интересы, скажем, попытался завладеть привлекательной игрушкой. Ребенок раннего возраста, общаясь с детьми, всегда исходит из своих собственных желаний, совершенно не учитывая желания другого. Он эгоцентричен.

Тем не менее, общение со сверстниками полезно и тоже способствует эмоциональному развитию ребенка, хотя и не в той мере, что общение со взрослыми.

Самосознание

Развитие эмоциональной сферы ребенка тесно связано с зарождающимся в это время самосознанием. Примерно в 2 года ребенок начинает узнавать себя в зеркале. Американские психологи провели такой эксперимент: детей подводили к зеркалу, затем незаметно касались носа каждого ребенка, оставляя на нем пятнышко красной краски. Снова посмотрев в зеркало, дети до 2 лет никак не реагировали на свои испачканные носы, не относя к себе красные пятна, увиденные в зеркале. А большинство двухлетних детей, увидев свое отражение, дотрагивались пальцами до носа, — следовательно, узнавали себя.

Узнавание себя — простейшая, первичная форма самосознания. Новый этап в развитии самосознания начинается, когда ребенок называет себя — сначала по имени, в третьем лице. Потом, к трем годам, появляется местоимение «я».

К трем годам у ребенка появляется и первичная самооценка — осознание не только своего «я», но того, что «я хороший», «я очень хороший», «я хороший и больше никакой». Это чисто эмоциональное образование, не содержащее рациональных компонентов (поэтому трудно назвать его самооценкой в собственном смысле этого слова). Оно основывается на потребности ребенка в эмоциональной безопасности, принятии, поэтому самооценка всегда максимально завышена.

Ребенок высоко оценивает себя независимо от того, как он реально поступает — хорошо или плохо. Так, например, сын известного детского психолога Мухиной, обходя комнату, делал то, что ему запрещалось, — брал бабушкины лекарства и другие вещи. Положив их на место, он с удовлетворением констатировал: «Теперь хороший». Оказавшись с родителями в поезде, он плюнул с верхней полки. Мама сообщила ему, что она об этом думает, и спросила, что нужно сказать. Мальчик

Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология. Лекция 5

тихо, для себя проговорил: «Молодец я», — а затем громко, для взрослых: «Больше не буду».

Примерно в это же время проявляется потребность в самостоятельности . Свое право на независимое поведение дети начинают активно отстаивать в заявлении «я — сам», когда кто-либо из взрослых пытается им помочь, например в практической деятельности.

В период от полутора до двух лет детьми начинают усваиваться нормы поведения, например, необходимость быть аккуратным, сдерживать свою агрессию, быть послушным и т. п. При соответствии собственного поведения заданной извне норме дети испытывают удовлетворение, а при несоответствии — огорчаются. Примерно к концу второго года жизни многие дети явно переживают, если им почему-то не удается выполнить какое-либо требование или просьбу взрослого.

С появлением самосознания постепенно развивается способность ребенка к эмпатии — пониманию эмоционального состояния другого человека. После полутора лет от рождения у детей можно наблюдать явное стремление утешить расстроенного человека, обнять, поцеловать его, дать ему игрушку или что-либо вкусное. Психологическое состояние другого человека способны понять уже двухлетние дети.

Деловые качества

Овладевая ходьбой, многие полуторагодовалые дети специально ищут или искусственно создают себе препятствия, преодолевают ими же придуманные трудности. Они взбираются на горки, когда вполне можно их обойти, на ступени лестницы, когда в этом нет необходимости, на предметы мебели, ходят туда, где путь закрыт. Все это доставляет ребенку удовольствие и свидетельствует о зарождении настойчивости и целеустремленности.

При переходе со второго на третий год жизни открывается возможность для формирования у ребенка одного из наиболее полезных деловых качеств — потребности в достижении успехов . Первым и, очевидно, самым ранним проявлением этой потребности у детей является приписывание ребенком своих успехов и неудач каким-либо объективным или субъективным обстоятельствам, например прилагаемым усилиям.

Для того чтобы подняться на эту ступень мотивационно-личностного развития, ребенок должен уметь объяснить свои успехи ссылками на собственные психологические качества и способности. У него для этого должна сложиться определенная самооценка.

Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология. Лекция 5

Психологические новообразования раннего возраста продвигают ребенка на новый уровень развития. Начинается переходный период — кризис 3 лет.

КРИЗИС 3 ЛЕТ

Кризис 3 лет — граница между ранним и дошкольным детством — один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений. Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения.

Изменение позиции ребенка, возрастание его самостоятельности и активности, требуют от близких взрослых своевременной перестройки. Если же новые отношения с ребенком не складываются, его, самостоятельность постоянно ограничивается, у ребенка возникают собственно кризисные явления.

⇐ Предыдущая 5 6 7 8 91011 12 13 14 Следующая ⇒