Учитель как субъект педагогического труда

Личность учителя

\ Учитель как субъект педагогической деятельности

Учитель как субъект

педагогического

общения

К важным профессиональным качествам, по А.К. Марковой, относятся: педагогическая эрудиция, педагогическое целепола-гание, педагогическое (практическое и диагностическое) мыш­ление, педагогическая интуиция, педагогическая импровиза­ция, педагогическая наблюдательность, педагогический опти­мизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение и педагогическая рефлексия.

В разрабатываемой в настоящее время (Л.М. Митина) модели личности учителя в контексте той же схемы «деятельность — общение - личность» выделяются пять профессионально зна­чимых качеств, выявляющих две группы педагогических спо­собностей (по Н.В. Кузьминой).

Проектировочно-гности- ческие способности

Рефлексивно-перцептивные

Способности

 

 

 

Педагоги­ческое це-леполагание

Педагоги­ческое мышление

Педагоги­ческая рефлексия

Педагоги­ческий такт

Педагогиче­ская направ­ленность

В исследовании Л.М. Митиной было выделено более пятиде­сяти личностных свойств учителя (как профессионально значи­мых качеств, так и собственно личностных характеристик). При-

ведем список этих свойств, поЛ.М. Митиной: вежливость, вдум­чивость, взыскательность, впечатлительность, воспитанность, вни­мательность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинирован­ность, доброта, добросовестность, доброжелательность, идейная убежденность, инициативность, искренность, коллективизм, политическая сознательность, наблюдательность, настойчивость, критичность, логичность, любовь к детям, ответственность, от­зывчивость, организованность, общительность, порядочность, патриотизм, правдивость, педагогическая эрудиция, предусмот­рительность, принципиальность, самостоятельность, самокритич­ность, скромность, справедливость, сообразительность, смелость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональ­ность. Этот общий перечень свойств составляет психологиче­ский портрет идеального учителя. Стержнем его, его сердцеви­ной являются собственно личностные качества — направленность, уровень притязаний, самооценка, образ «Я».

Н.Д. Левитов выделяет в качестве основных педагогических способностей следующие: способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности; самостоятельный и твор­ческий склад мышления; находчивость или быстрая и точная ориентировка; организаторские способности, необходимые как для обеспечения систем работы самого учителя, так и для со­здания хорошего ученического коллектива.

Способность делать учебный материал доступным учащимся и способность связывать учебный материал с жизнью образуют одну как бы собственно дидактическую группу способностей, соотносимых с более общей способностью «передачи знаний в краткой и интересной форме». Понимание учителем ученика, интерес к детям, творчество в работе, наблюдательность по отно­шению к детям — это вторая группа способностей, связанных с рефлексивно-гностическими способностями человека. Педа­гогически волевое влияние на детей, педагогическая требова­тельность, педагогический такт, способность организовать дет­ский коллектив — это, говоря современным языком, интерак­тивно-коммуникативные способности. Очень важная, четвертая группа способностей была выделена Ф.Н. Гоноболиным, в кото­рую вошли способности, характеризующие содержательность, яркость, образность и убедительность речи учителя.

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким, который и дал им соответству­ющие общие определения.

«1. Дидактические способности - способности передавать уча­щимся учебный материал, делая его доступным для детей, пре­подносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самосто­ятельную мысль. Учитель с дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструи­ровать, адаптировать учебный материал, трудное делать легким, сложное — простым, непонятное, неясное — понятным. Профес­сиональное мастерство включает способность не просто доходчи­во преподносить знания, популярно и понятно излагать матери­ал, но и способность организовать самостоятельную работу уча­щихся, самостоятельное получение знаний, умно и тонко «дирижировать» познавательной активностью учащихся, направ­лять ее в нужную сторону.

2. Академические способности - способности к соответству­ющей области наук (к математике, физике, биологии, литера­туре и т, д.), Способный учитель знает предмет не только в объе­ме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владе­ет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы очень скромную исследовательскую работу.

3. Перцептивные способности - способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая на­блюдательность, связанная с тонким пониманием личности уча­щегося и его временных психических состояний. Способный учи­тель, воспитатель по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает малейшие изменения во внут­реннем состоянии ученика.

4. Речевые способности - способности ясно и четко выра­жать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Речь педагога всегда отличается внутренней си­лой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он гово­рит. Выражение мысли ясное, простое, понятное для учащихся.

5. Организаторские способности - это, во-первых, способно­сти организовать ученический коллектив, сплотить его, вооду­шевить на решение важных задач и, во-вторых, способности пра­вильно организовать свою собственную работу. Организация соб­ственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее. У опытных учителей вырабатывает­ся своеобразное чувство времени — умение правильно распреде­лять работу во времени, укладываться в намеченные сроки.

6. Авторитарные способности - способность непосредствен­ного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на

этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, автори­тет создается не только на этой основе, а, например, и на основе прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т.д.). Авторитарные способности зависят от целого комплекса личност­ных качеств учителя, в частности, его волевых качеств (реши­тельности, выдержки, настойчивости, требовательности и т.д.), а также от чувства собственной ответственности за обучение и вос­питание школьников, от убежденности учителя в том, что он прав, от умения передать эту убежденность своим воспитанникам.

7. Коммуникативные способности — способности к обще­
нию с детьми, умение найти правильный подход к учащимся,
установить с ними целесообразные, с педагогической точки зре­
ния, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

8. Педагогическое воображение (или прогностические способ­ности) — это специальная способность, выражающаяся в пред­видении последствий своих действий, в воспитательном проек­тировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнози­ровать развитие тех или иных качеств воспитанника.

9. Способность к распределению внимания одновременно меж­ду несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно сле­дит за содержанием и формой изложения материала, за развер­тыванием свой мысли (или мысли ученика), в то же время дер­жит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на при­знаки утомления, невнимательность, непонимание, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собствен­ным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой)».

В настоящее время концепция педагогических способностей, развиваемая Н.В. Кузьминой и ее школой, представляет собой наиболее полную системную трактовку. В трактовке Н.В. Кузь­миной педагогическая система включает пять структурных эле­ментов (цели, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся и педагоги) и пять функциональных элементов: ис­следовательский, проектировочный, конструктивный, коммуни­кативный, организаторский. Эти же элементы являются функ­циональными элементами индивидуальной педагогической де­ятельности (гностический, исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский), что по­зволяет говорить о пяти больших группах общих одноименных способностей, лежащих в их основе.

Н.В. Кузьмина выделяет два уровня педагогических способ­ностей: перцептивно-рефлексивные и проективные. Первый уро-

вень педагогических способностей — перцептивно-рефлексив­ные, включают «три вида чувствительности»: чувство объек­та, связанное с эмпатией и оценкой совпадения потребностей учащихся к требованиям; чувство меры, или такта и чувство причастности. Эти проявления чувствительности являются ос­новой педагогической интуиции.

Второй уровень педагогических способностей, по Н.В. Кузь­миной, — проективные способности, соотносимые с чувстви­тельностью к созданию новых, продуктивных способов обучения. Этот уровень включает гностические, проектировочные, конст­руктивные, коммуникативные и организаторские способности. При этом отмечается, что отсутствие каждой из этих способно­стей есть конкретная форма неспособности. Гностические спо­собности проявляются в быстром и творческом овладении мето­дами обучения учащихся, в изобретательности способов обуче­ния. Гностические способности, по Н.В. Кузьминой, обеспечивают накопление информации учителя о своих учениках, о самом себе. Проектировочные способности проявляются в способности пред­ставить конечный результат воспитывающего обучения в зада­ниях-задачах, расположенных во времени на весь период обуче­ния, что готовит обучающихся к самостоятельному решению за­дач. Конструктивные способности проявляются в создании творческой рабочей атмосферы совместного сотрудничества, де­ятельности, в чувствительности к построению урока, в наиболь­шей степени соответствующего заданной цели развития и само­развития обучающегося. Коммуникативные способности про­являются в установлении контакта, педагогически целесооб­разных отношений. Эти способности обеспечиваются, по Н.В. Кузь­миной, четырьмя факторами: способностью к идентификации, чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся, хорошо развитой интуицией, суггестивными свойствами. Доба­вим еще фактор речевой культуры (содержательность, воздей­ственность). Организаторские способности проявляются в из­бирательной чувствительности к способам организации учащих­ся в группе, в освоении учебного материала, самоорганизации обучающихся, в самоорганизации собственной деятельности пе­дагога.

Н.А. Аминов считает, что в качестве основы дифференциа­ции педагогических способностей выступает успешность. Выде­ляются два ее вида: индивидуальная (достижения человека по отношению к самому себе во времени) и социальная (достиже­ния одного человека по отношению к достижениям других лю­дей). Первый вид — это индивидуальная (ресурсная) успешность,

второй - конкурентоспособность» Под собственно способностя­ми (терминальными способностями) Аминов понимает имен­но те индивидуально-психологические особенности человека, которые не только обеспечивают ему успешность в какой-либо деятельности, но и повышают его конкурентоспособность, т. е. успешность в ситуации соперничества (соревнования) с други­ми на любом поприще.

В повышении конкурентоспособности человека, по классифи­кации В.А. Богданова, решающая роль принадлежит такому психическому процессу, как воображение, именно способность придумать и реализовать нечто новое дает преимущество одно­му человеку перед другими. Поэтому развитость воображения (креативность) можно считать ключевым компонентом перцеп­тивных способностей.

Способы (психологические ресурсы), с помощью которых че­ловек достигает успеха в реализации себя (личностном росте) без конкуренции с другими, Аминов называет инструменталь­ными способностями, которые делятся на две группы: общие (перцептивные) и специальные. Последние, по Н.А. Аминову, включают эмоциональные, волевые, мнемические, аттенцион-ные, имажинативные (представления) способности. Терминаль­ная способность (повышающая конкурентоспособность) к педа­гогической деятельности, по Н.А. Аминову, предполагает в сво­ей структуре преобладание сопротивляемости к развитию синдрома эмоционального сгорания (истощение эмоциональных ресурсов).

Терминальные способности Собственно способности

г

 

Инструментальные способности
Общие	Специальные
1. Перцептивные	1. Эмоциональные 2. Волевые 3. Мнемические 4.Аттенционные 5. Имажинативные

С ссылкой на Е. Малера, Н.А. Аминов приводит перечень ос­новных признаков этого синдрома: 1) истощение, усталость; 2) психосоматические осложнения; 3) бессонница; 4) негативная

установка к клиентам; 5) негативная установка к работе; 6) пре­небрежение исполнением своих обязанностей; 7) увеличение при­ема психостимуляторов (табак, кофе, алкоголь, лекарства); 8) сни­жение аппетита или переедание; 9) негативная самооценка; 10) усиление агрессивности (раздражительности, гневливости, на­пряженности); 11) усиление пассивности (цинизм, пессимизм, безнадежность, апатия); 12) чувство вины. Н.А. Аминов подчер­кивает, что последний симптом свойственен только людям, про­фессионально, интенсивно взаимодействующим с другими людь­ми. При этом он предполагает, что «синдром эмоционального сгорания» проявляется сильнее у учителей, выявляющих про­фессиональную непригодность. Качество сопротивляемости раз­витию этого действительно субъектного синдрома (так как он развивается в процессе и результате деятельности) предпосыла­ется индивидуальными психофизиологическими и психологи­ческими особенностями, которые в значительной мере обуслов­ливают и сам синдром сгорания.

Каждая способность, как терминальная, так и инструменталь­ная, предполагает существование потенциальной (физиологиче­ской диспозиции) и морфологической основы (задатка).

Поэтому дифференциальная диагностика терминальных и ин­струментальных (общих и специальных) способностей, предрас­полагающих к успешности овладения деятельностью и совер­шенствованию в ней, по мнению Аминова, должна осуществ­ляться на трех уровнях.

При психодиагностике педагогов необходимо учитывать их специализацию, так как от нее зависит преобладающее значе­ние терминальных или инструментальных способностей. Для вос­питателей и учителей начальных классов решающее значение имеют инструментальные способности, поскольку они обеспе­чивают эмоциональную идентификацию учителя с ребенком, обеспечивают личностный рост учителя (его конкуренцию с са­мим собой) и выражаются в стиле педагогической деятельнос­ти, ориентированном на развитие ребенка.

Высоких результатов в педагогической деятельности смогут достичь только те воспитатели и учителя начальных классов, которые обладают большей сопротивляемостью к развитию син­дрома эмоционального сгорания, в противном случае быстрая эмоциональная истощаемость будет препятствовать полноценной эмоциональной идентификации учителя с ребенком.

Для успешной деятельности учителей-предметников опреде­ляющее значение имеют терминальные способности, так как именно они обеспечивают их конкурентоспособность с другими учителями, поскольку для достижения более высоких резуль-

татов в обучении по сравнению со своими коллегами они, опира­ясь на свое воображение, изобретают новые, эффективные фор­мы, средства, методы обучения, что находит свое выражение в стиле педагогической деятельности, ориентированном на резуль­тативность.

Н.А. Аминовым разработана батарея тестов педагогических способностей. Предлагаемая Аминовым психодиагностика отра­жает принципиально новый подход к профессиональной подго­товке педагогических кадров и дает целый ряд преимуществ, так как позволяет:

1) сделать процесс формирования основ педагогического мас­терства у студентов педагогических специальностей целена­правленным и, следовательно, гуманным, поскольку диагнос­тика дает возможность учитывать индивидуальные особенно­сти студентов в учебном процессе;

2) эффективно формировать ценностную мотивацию овладева-ния педагогическим мастерством у студентов;

3) установить отношения сотрудничества и взаимопонимания сту­дентов и преподавателя, что положительно влияет на учебный процесс;

4) расширить и осуществить круг образовательных и воспита­тельных задач предмета, направленных на изучение своей лич­ности, целенаправленный отбор педагогических технологий в соответствии со своими возможностями, прогнозирование своей педагогической деятельности с анализом возможных трудно­стей и сильных моментов и др.;

5) развить природные предпосылки индивидуального педагоги­ческого стиля будущего учителя и тем самым способствовать их более эффективному овладению педагогическим профес­сионализмом;

6) объективно определить студентов с невыраженными призна­ками стиля и осуществить соответствующую корректировоч­ную работу.

Первичный анализ данных диагностики дает возможность сде­лать два основных вывода:

1. Данный блок тестов позволяет выделить три группы сту­дентов педагогических специальностей: студентов с признака­ми стиля, ориентированного на результат; студентов с призна­ками развивающего стиля; студентов, не имеющих признаков стиля, — так называемых амбивалентных, или условно проф­непригодных.

2. Студенты с ярко выраженными признаками стиля состав­ляют незначительную группу, что подтвердило предположение

о том, что студенты не могут обладать сформированным педаго­гическим стилем. Показателем является тот факт, что у сту­дентов слабо развита рефлексия, они плохо знают себя, неверно оценивают свои возможности.

Необходимо проведение психодиагностики в целях формиро­вания индивидуального педагогического стиля у студентов как средства достижения ими высокого уровня педагогического ма­стерства.

Выделяют три плана соответствия психологических харак­теристик человека деятельности педагога (И.А. Зимняя). Пер­вый план соответствия — предрасположенность или пригод­ность в широком неспецифическом смысле. Пригодность опре­деляется биологическими, анатомо-физиологическими и психическими особенностями человека. Пригодность к педаго­гической деятельности (или предрасположенность к ней) подра­зумевает отсутствие противопоказаний к деятельности типа «Че­ловек—Человек» (например, тугоухость, косноязычие, дебиль-ность и др.). Пригодность к педагогической деятельности предполагает норму интеллектуального развития человека, эм-патийность, положительный эмоциональный тон (стеничность эмоций), а также нормальный уровень развития коммуникатив­но-познавательной активности.

Второй план соответствия педагога своей профессии - его личностная готовность к педагогической деятельности. Готов­ность предполагает отрефлексированную направленность на про­фессию типа «Человек—Человек», мировоззренческую зрелость человека, широкую и системную профессионально-предметную компетентность, а также коммуникативную, дидактическую по­требности и потребность в аффилиации.

Включаемость во взаимодействие с другими людьми, в пе­дагогическое общение выявляет третий план соответствия чело­века деятельности педагога я предполагает легкость, адекват­ность установления контакта с собеседником, умение следить за реакцией собеседника, самому адекватно реагировать на нее, получать удовольствие от общения. Умение воспринимать и ин­терпретировать реакцию учеников в классе, анализируя посту­пающие зрительные и слуховые сигналы по каналу обратной свя­зи, рассматривается как признак «хорошего коммуникатора».

Естественно, что только полное совпадение этих трех планов соответствия индивидуально-личностных качеств человека пе­дагогической деятельности (т.е. сочетание пригодности, готов­ности и включаемости) обеспечивает наибольшую ее эффектив­ность.

Психологический портрет учителя любого учебного предме­та включает следующие структурные компоненты: 1) индиви­дуальные качества человека, т.е. его особенности как индиви­да — темперамент, задатки и т.д.; 2) его личностные качества, т.е. его особенности как личности - социальной сущности че­ловека; 3) коммуникативные (интерактивные) качества; 4) ста­тусно-позиционные, т.е. особенности положения, роли, отноше­ний в коллективе; 5) деятельностные (профессионально-предмет­ные); 6) внешнеповеденческие показатели.

5.3. Направленность личности педагога и типы педагогов

Одним из основных профессионально значимых качеств лич­ности педагога является его «личностная направленность». Со­гласно Н.В. Кузьминой, личностная направленность является одним из важнейших субъективных факторов достижения вер­шины в профессионально-педагогической деятельности. Выбор главных стратегий деятельности обусловливает, по Н.В. Кузь­миной, три типа направленности: 1) истинно педагогическую; 2) формально педагогическую и 3) ложно педагогическую. Только первый тип направленности способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности. «Истинно педаго­гическая направленность состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемо­го предмета, на переструктурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности учащегося в знании, но­сителем которого является педагог».

Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности.

Удовлетворенность профессией тем выше, чем оптималь­нее у педагога мотивационный комплекс: высокий вес внут­ренней и внешней положительной мотивации и низкий -внешней отрицательной (А. Реан).

Л. Фестингер классифицирует учителей на основе их заклю­чений о результативности учащихся. По его мнению, существу­ют два вида заключений о результативности: а) заключение о достижениях на основе сравнения результатов кого-либо с пре­жними достижениями (индивидуальная относительная норма); б) заключение о достижениях на основе сравнения достигнутого результата кого-либо с соответствующими результатами других людей (социальная относительная норма, критерий различий).

В первом случае сравнение производится в определенной вре­менной перспективе развития человека (ориентация на «разви­тие»); во втором — на основе сравнения результата по отноше­нию к результатам других людей, причем нередко в определен­ном временном срезе (ориентация на «результативность»).

Результаты эмпирических наблюдений у нас в стране и за рубежом подтверждают существование различий в стратегиях и тактиках учителей, ориентированных на «развитие» и на «ре­зультативность» школьников.

Учителя, ориентированные на «развитие», сравнительно чаще обращают внимание на изменчивые факторы учебных достиже­ний (для них имеет первостепенное значение прилежание или старательность школьников); учителя, ориентированные на «ре­зультативность», больше внимания обращают на устойчивые фак­торы достижения в учебе (для них значимыми являются способ­ности или задатки школьников). В соответствии с этим учите­ля, ориентированные на «результативность», считают возможным делать длительные прогнозы школьной успеваемости и будущей профессиональной карьеры школьников. Педагоги, ориентиро­ванные на «развитие» и на «результативность», по-разному под­крепляют успех ученика.

В соответствии с данными различиями в «Я-концепции» буду­щих учителей первые озабочены установлением и поддержани­ем хороших отношений в учебной группе, с преподавательским составом учебного педагогического заведения; вторые — плани­рованием своей профессиональной карьеры.

Учителя, ориентированные на «результативность», отзывают­ся с похвалой о школьниках, показатели которых превосходят средние, даже тогда, когда их успеваемость снижается. Педаго­ги, ориентированные на «развитие», в этом случае порицают таких учеников. Вместе с тем, лишь последние реагируют по­хвалой на едва заметные успехи своих учеников. Кроме того, они осуществляют позитивное подкрепление и оказывают по­мощь ученикам в процессе учебной деятельности. В противопо­ложность этому, учителя, ориентированные на «результатив­ность», хвалят или порицают в том случае, когда учебный ре­зультат (правильный или неправильный) уже получен.

Существование в любой выборке работающих учителей двух крайних типов преподавателей (ориентированных на «развитие» и на «результативность») было подтверждено данными эмпири­ческих исследований Д. Райнса, который соответственно обозна­чил эти типы как тип X и тип Y.

Тип X стремится прежде всего развивать личность ребенка, опираясь на эмоциональные и социальные факторы. Придержи­вается гибкой программы, не замыкается на содержании изуча­емого предмета. Ему свойственны непринужденная манера пре­подавания, индивидуальный подход, искренний, дружеский тон общения.

Тип Y заинтересован только в умственном развитии учащих­ся. Строго придерживается содержания изучаемой программы. Работает по детально разработанной программе, предъявляет высокие требования к учащимся, строго проверяет усвоенный материал. Держится отчужденно, подход к ученикам сугубо про­фессиональный.

Первым шагом в создании относительных мер оценки эффек­тивности труда учителей является разработанная Исидорой Со-нер система оценки эффективности деятельности учителя, по­строенная на основе двух векторов: когнитивных (познаватель­ных) достижений учеников и их эмоционального отношения к урокам.

Когнитивные достижения учеников определяются на основе получаемых ими оценок, которые свидетельствуют либо о том, что ученик освоил большой по объему материал (в этом случае ученик оценивается как поддающийся обучению), либо незна­чительный по объему материал (в этом случае ученик оценива­ется как не поддающийся обучению).

Эмоциональное отношение учеников к урокам в данной моде­ли может быть позитивным, нейтральным и негативным.

Эффективность преподавания учителя, следовательно, мо­жет, с одной стороны, определяться количеством поддающих­ся обучению учеников, с другой —количеством учеников, по­ложительно относящихся к урокам данного учителя. Таким образом, в идеале - самый высокий уровень педагогического мастерства преподавателя должен характеризоваться тем, что число поддающихся обучению учеников и число положительно относящихся к обучению равно ста процентам.

Поскольку оценка успеваемости школьников преимущественно является мерой их когнитивных достижений и получается при сравнении со стандартами усвоения материала, а оценка эмоци­онального отношения к урокам является преимущественно ме­рой мотивационных установок и получается путем сравнения текущих достижений ребенка с его предыдущими достижени­ями, то данную относительную меру оценки эффективности де­ятельности учителя можно рассматривать как сбалансирован­ную и приводящую различия стиля к нулю по общему резуль-

тирующему эффекту обучения, Другими словамл₅ данные сти­ли, несмотря на различные стратегии й тактики, дают одинако­во высокие результаты в обучении.

Хороший учитель — это тот, у которого «все дети хотели и
могли с помощью учителя хорошо учиться». ,

5.4. Педагогическая социальная перцепция

Проблема познания педагогом личности учащегося является жизненно актуальной. Еще К.Д. Ушинский подчеркивал, что если педагог хочет воспитать человека, то он должен прежде всего узнать его во всех отношениях, понять особенности лично­сти обучаемого. Именно с уровнем познания педагогом личнос­ти учащегося, с адекватностью и полнотой познания в существен­ной мере связана результативность педагогической деятельнос­ти. Как явствует из исследований СВ. Кондратьевой, для педагогов низкого уровня продуктивности характерно восприя­тия лишь внешнего рисунка поступка, без проникновения в ис­тинные цели и мотивы, в то время как педагогов высокого уров­ня продуктивности отличают отражение устойчивых интегра-тивных свойств личности, выявление ведущих целей и мотивов поведения учащихся, объективность оценочных суждений.

Одним из самых простых способов понимания другого чело­века является уподобление (идентификация) себя ему. Это, ра­зумеется, не единственный способ, но в реальных ситуациях вза­имодействия люди пользуются таким примером, когда предпо­ложение о внутреннем состоянии партнера строится на основе попытки поставить себя на его место.

Установлена тесная связь между идентификацией и другим, близким по содержанию явлением - эмпатией. Эмпатия так­же определяется как особый способ восприятия другого челове­ка. Только здесь имеется в виду не рациональное осмысление проблем другого человека, как это имеет место при взаимопо­нимании, а стремление эмоционально откликнуться на его про­блемы.

Эмпатия — способность эмоционально воспринять другого че­ловека, проникнуть в его внутренний мир, принять его со всеми его мыслями и чувствами. Способность к эмоциональному отра­жению у разных людей неодинакова. Выделяют три уровня раз­вития: первый уровень - низший, общаясь с собеседником, че­ловек проявляет своеобразную слепоту к состоянию, пережива­ниям, намерениям собеседника; второй уровень — по ходу общения у человека возникают отрывочные представления о пе-

реживаниях другого человека; третий уровень — отличает уме­ние сразу войти в состояние другого человека не только в от­дельных ситуациях, но и на протяжении всего процесса взаимо-действия-

Логическая форма познания личностных особенностей себя и других людей — рефлексия, она предполагает попытку логи­чески проанализировать некие признаки и сделать определен­ный вывод о другом человеке и его поступках (обобщение), а затем, опираясь на это обобщение, делать частные выводы о кон­кретных случаях взаимодействия, но часто и обобщающие и частные выводы делаются на малом ограниченном числе при­знаков, являются неверными и ригидными (то есть не коррек­тируются с учетом конкретных ситуаций).

Процесс понимания друг друга «осложняется» явлением реф­лексии. Под рефлексией здесь понимается осознание действу­ющим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Это уже не просто знание или понимание другого, но знание того, как другой понимает меня, своеобразно удвоенный процесс зеркальных отражений друг друга, глубокое, последо­вательное взаимоотражение, содержанием которого является вос­произведение внутреннего мира партнера, причем в этом внут­реннем мире в свою очередь отражается мой внутренний мир.

Есть некоторые факторы, которые мешают правильно воспри­нимать и оценивать людей. Основные из них таковы:

1. Наличие заранее заданных установок, оценок, убеждений, которые имеются у наблюдателя задолго до того, как реально начался процесс восприятия и оценивания другого человека.

2. Наличие уже сформированных стереотипов, в соответствии с которыми наблюдаемые люди заранее относятся к определен­ной категории и формируется установка, направляющая внима­ние на поиск связанных с ней черт.

3. Стремление сделать преждевременные заключения о лич­ности оцениваемого человека до того, как о нем получена исчер­пывающая и достоверная информация. Некоторые люди, напри­мер, имеют «готовое» суждение о человеке сразу же после того, как в первый раз повстречали или увидели его.

4. Безотчетное структурирование личности другого человека проявляется в том, что логически объединяются в целостный образ только строго определенные личностные черты и тогда вся­кое понятие, которое не вписывается в этот образ, отбрасывается.

5. Эффект «ореола» проявляется в том, что первоначальное отношение к какой-то одной частной стороне личности обобща­ется на весь образ человека, а затем общее впечатление о челове-

че переносится на оценку его отдельных качеств. Если общее впечатление о человеке благоприятно, то его положительные черты переоцениваются, а недостатки либо не замечаются, либо оправдываются. И наоборот, если общее впечатление о человеке отрицательно, то даже благородные его поступки не замечаются или истолковываются превратно как своекорыстные.

6. Эффект «проецирования» проявляется в том, что другому человеку приписываются по аналогии с собой свои собственные качества и эмоциональные состояния. Человек, воспринимая и оценивая людей, склонен логически предположить: «все люди подобны мне» или «другие противоположны мне». Упрямый по­дозрительный человек склйнен видеть эти же качества характе­ра у партнера по общению, даже если они объективно отсутству­ют. Добрый, отзывчивый, честный человек, наоборот, может вос­принять незнакомого через «розовые очки» и ошибиться. Поэтому, если кто-то жалуется, какие, мол, все вокруг жестокие, жад­ные, нечестные, не исключено, что он судит по себе.

7. «Эффект первичности» проявляется в том, что первая ус­лышанная или увиденная информация об человеке или собы­тии, является очень существенной и малозабываемой, способ­ной влиять на все последующее отношение к этому человеку. И если даже потом вы получите информацию, которая будет опро­вергать первичную информацию, все равно помнить и учиты­вать вы больше будете первичную информацию. На восприятие другого влияет и настроение самого человека: если оно мрачное (например, из-за плохого самочувствия), в первом впечатлении о человеке могут преобладать негативные чувства. Чтобы первое впечатление о незнакомом человеке было полнее и точнее, важ­но положительно «настроиться на него».

8. Отсутствие желания и привычки прислушиваться к мне­нию других людей, стремление полагаться на собственное впе­чатление о человеке, отстаивать его.

9. Отсутствие изменений в восприятии и оценках людей, про­исходящих со временем по естественным причинам. Имеется в виду тот случай, когда однажды высказанные суждения и мне­ние о человеке не меняются, несмотря на то, что накапливается новая информация о нем.

10. «Эффект последней информации» проявляется в том, что
если вы получили негативную последнюю информацию о чело­
веке, эта информация может перечеркнуть все прежние мне­
ния об этом человеке.

Механизмом межличностного восприятия являются про­ецирование (неосознанная склонность приписывать другим свои собственные мотивы, переживания, качества), децентрация (спо-

9-Зак. 552

собность человека отойти от собственной эгоцентрической пози­ции, способность к восприятию точки зрения другого челове­ка), идентификация (неосознанное отождествление себя с дру­гим либо сознательная мысленная постановка себя на место дру­гого), эмпатия (постижение эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания).

⇐ Предыдущая9101112131415161718Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. E) Воспитание сознательного отношения, склонности к труду как основной жизненной потребности путем включения личности в активную трудовую деятельность.
2. I. Драма одаренного ребенка, или как становятся психотерапевтами.
3. I. Философия как мировоззрение, основной круг проблем
4. I.1 Творчество как средство социализации и развития личности
5. II.1 Досуг как средство творческой самореализации личности
6. III. Презрение как заколдованный круг .
7. III. Цели учительских стремлений
8. MS Word. Как поменять начертание шрифта на полужирный?
9. Non Role-Play (сокращение NonRP) - нереальная игра, действие, как данный персонаж не поступил бы в жизни. Нарушение RP режима.
10. PAGE7. ЭКСПЕРИМЕНТ КАК МЕТОД ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
11. Role-Play(сокращение RP) - реальная игра, реальное поведение, как в жизни, игра по ролям.
12. VI.3.3. Наследственная патология как результат наследственной изменчивости