Развитие познавательной сферы и интеллекта

Как происходит развитие мыслительных процессов от детства до зрелого возраста? Согласно концепции Дж. Брунера (1966 г.), наше познание мира носит прежде всего чувственный и двига­тельный характер: ничто не может быть включено в мысль, не пройдя сначала через наши чувства и особенно через двигатель­ную активность. Поэтому сенсомоторное отображение действи­тельности — решающее в детские годы жизни. К этому перво­му способу отображения мира очень быстро добавляется следу­ющий способ — так называемое иконическое отображение, когда ребенок интериоризует и откладывает в памяти образы воспри­нятых им реальных объектов. Такое представление мира с помо­щью мысленных образов служит первым шагом к символичес­кому представлению и характерно для школьного возраста. В течение подросткового и юношеского периодов этот мир образов постепенно уступает место понятиям — символическим отобра­жениям предметов. Стимулом для такого перехода к символи­ческому представлению служит в основном речь. Брунер под­черкивает, что язык представляет собой важнейшее орудие раз­вития когнитивных процессов. Такая же точка зрения, согласно которой развитие познавательных процессов неотделимо от раз­вития речи, была высказана еще в 1934 г. советским психоло­гом Выготским. Язык не только средство передачи культурного наследия, но и регулятор поведения (поскольку слово может вызывать или подавлять то или иное действие).

Согласно концепции Ж. Пиаже (1966 г.), развитие когни­тивных процессов представляет собой результат постоянных по­пыток человека адаптироваться к изменениям окружающей среды. Внешние воздействия заставляют организм либо видо­изменять существующие структуры активности, если они уже не удовлетворяют требованиям адаптации, либо, если это пона­добится, вырабатывать новые структуры, т. е. приспособление осуществляется с помощью двух механизмов: 1) ассимиляции, при которой человек пытается приспособить новую ситуацию к существующим структурам и умениям; 2) аккомодации, при которой старые схемы, приемы реагирования модифицируются с целью их приспособления к новой ситуации.

Пиаже выделяет три главные стадии развития познаватель­ных процессов: сенсомоторная стадия — становление и разви­тие чувствительных и двигательных структур (первые два года жизни ребенка); стадия конкретных действий (от 2 до II лет): слова все больше начинают означать конкретные предметы, а действия постепенно интериоризуются. Так развивается мыш­ление. Вначале это мышление носит лишь субъективный ха­рактер: оно сосредоточено на том, что ребенок видит или знает, а не на действительности самой по себе. Таким образом, мышле­ние ребенка на этой стадии эгоцентрично, однако оно позволяет ему манипулировать предметами, сравнивать их, классифици­ровать, осуществлять над ними конкретные операции. И лишь к 10 годам ребенок приобретает способность объективно истол­ковывать конкретную действительность. Эта способность еще больше повышается на третьей стадии формальных операций, когда развивается абстрактное мышление и все возрастающую роль начинают играть гипотезы и дедуктивные заключения, раз­вивается понятийное мышление, позволяющее подростку пред­ставлять себе настолько далекие от конкретного опыта числа, как миллиард, факты из далекого прошлого или усваивать слож­ные классификации по биологии и т. п. Согласно Пиаже, эта стадия достигает полного развития к 14-16 годам. Однако во многих исследованиях было показано, что только часть людей (25-50%) действительно может мыслить абстрактно.

Ж. Пиаже выделил четыре основных периода развития ин­теллекта вслед за образованием сенсомоторного интеллекта и появлением языка, или «символической функции», делающей возможным его усвоение, что происходит, по его мнению, от полутора до двух лет. Соответственно от 1, 5 до 2 лет «начинает­ся период, который тянется до 4 лет и характеризуется раз­витием символического и допонятийного мышления;

— в период от 4 до 7-8 лет образуется, основываясь на предше­ствующем, интуитивное (наглядное) мышление, прогрессив­ные сочленения которого вплотную подводят к операциям;

— с 7-8 до 11-12 лет формируются конкретные операции, т. е. операциональные группировки мышления, относящиеся к объектам, которыми можно манипулировать или которые можно «схватить» в интуиции;

— с 11—12 лет и в течение всего юношеского периода вырабаты­вается формальное мышление, группировки которого харак­теризуют зрелый, рефлексивный интеллект». Исследования Пиаже позволили выделить в каждой стадии

свои подстадии, или фазы.

4*

S9

Сенсомоторная стадия включает шесть подстадий:

1. Врожденные рефлексы (1-й месяц жизни) - рефлексы со­сания, мигания, хватания вызываются внешними стимулами.

2. Моторные навыки (с 1 до 4 месяцев) - формируются ус­ловные рефлексы в результате взаимодействия ребенка с окру­жающей средой (схватывание бутылочки с соской и т. п.).

3. Циркулярные реакции (с 4 до 8 месяцев) - развитие ко­ординации между перцептивными системами и моторными дви­жениями (хватание веревки, вызывающей сотрясение погремуш­ки, с целью заставить ее греметь).

4. Координация средств и цели (с 8 до 12 месяцев) - дей­ствия ребенка все более преднамеренны, направлены на дости­жение своей цели.

5. Случайное открытие новых средств (с 12 до 18 месяцев), -потянув скатерть, можно достать лежащие на столе предме­ты, и т. п.

6. Изобретение новых средств (с 18 до 24 месяцев) - поиск новых решений для достижения целей, доставаиие желаемых предметов, решение 2—3-фазных задач.

Сенсомоторная стадия характеризуется функционированием наглядно-действенного мышления и становлением наглядно-об­разного мышления.

Стадия конкретных операций включает:

1. Предоперационный уровень (с 2 до 5 лет) - для него характерно развитие образного символического мышления, по­зволяющего ребенку представлять себе объекты с помощью мыс­ленных образов и обозначать их названиями или символами. Мышление ребенка существенно отличается от мышления взрос­лого и по форме, и по содержанию. Для структуры мышления ребенка свойственны главные особенности: эгоцентризм и синк-ретичкость. Эгоцентризм мышления проявляется в том, что ребенок воспринимает мир как свое продолжение, имеющее смысл только в плане удовлетворения его потребностей, не спо­собен взглянуть на мир с точки зрения другого человека и уло­вить связь между предметами (например, ребенок звонит по те­лефону бабушке и говорит: «Бабушка, посмотри, какая у меня красивая кукла! »). Синкретизм мышления проявляется в том, что ребенок вычленяет из целого отдельные детали, но не может их связать между собой и с целым, «все перепутано без разбо­ру», не может установить связи между разными элементами ситуации, поэтому не может объяснить свои действия, привес­ти доводы в пользу того, что утверждает, путает причины и след­ствия. Согласно Пиаже, мышление ребенка характеризуется

также «детским реализмом» (например > рисует не то, что ви­дит, а то, что знает, отсюда «прозрачность» детских рисунков), анимизмом (проецирует свое «Я» на вещи, наделяя сознанием и жизнью движущиеся предметы: машины, солнце, облака, реки и т. п.), артифициализмо(ребенок убежден, что все сущее создано по воле человека и предназначено для служения ему' на­пример, на вопрос «Что такое солнце? » отвечает: «Это чтобы нам светить», на вопрос «Что такое мама? » — «Это кто готовит еду»)»

2. Начальный уровень конкретных операций (с 5-6 до 7— 8 лет) - ребенок приобретает способность к расположению объек­тов по уменьшению размеров и их классификации (например, картинки птиц - к группе птиц, рыб - к рыбам), формирует­ся представление о сохранении материала.

3. Сформированный уровень конкретных операций (с 8 до 11 лет) — формируются представления о сохранении массы и объема, представление о времени и скорости, а также об изме­рении с помощью эталона.

Стадия формальных операций (с 11—12 до 15 лет) — мыс­лительные операции могут осуществляться без какой-либо кон­кретной опоры, формируется понятийное и абстрактное мышле­ние, функционирующее с помощью понятий, гипотез и логи­ческих правил дедукции.

Развитие логики мышления, по Ж. Пиаже, есть развитие опе­раций, «... действия, которые перенесены внутрь, обратимы и скоординированы в системе, подчиняющейся законам, которые относятся к системе как целому», где обратимость как пере­вод в противоположное действие (например, соединение в разъе­динение) является основополагающей категорией. Построение операций, по Ж. Пиаже, проходит четыре стадии: 1) «мотор­ные действия», в которых только вырисовывается определен­ная тенденция к обратимости; 2) дооперациональный период, характеризующийся обратимостью только сенсомоторных дей­ствий; 3) конкретные операции, когда «логические операции... вырастают как продукт координации действий соединения, разъединения, упорядочивания и установления соответствий, обретших форму обратимых систем», и, наконец, 4) пропози­циональные, или фбрмальные, операции... «когда у ребенка фор­мируется логика взрослого». Работы Пиаже показали, что раз­витие интеллекта состоит в переходе от эгоцентризма через децентрацию к объективной позиции ребенка по отношению к внешнему миру и себе самому.

Таким образом, теория Пиаже рассматривает умственное раз­витие как непрерывную и неизменную последовательность ста-

дии. каждая из которых подготовлена предыдущей и в свою очередь подготавливает последующую.

Другие авторы, например, Валлон, рассматривают этапы пси­хической эволюции как прерывистую последовательность реор­ганизаций, включающих подавление или добавление каких-то функций в определенные моменты, и поэтому необходимо изу­чать конфликты, противоречия в ходе развития ребенка. Вал­лон отмечает, что развитие когнитивных процессов тесно пере­плетено с эмоциональным и личностным развитием, причем эмоции в генезисе психической жизни появляются раньше все­го остального, и ребенок способен к психической жизни только благодаря эмоциям, так как именно эмоции объединяют ребен­ка с его социальным окружением. Хотя Валлон не признает еди­ного ритма развития для всех детей, но все равно выделяет пе­риоды, каждый из которых характеризуется своими признака­ми, особенностями взаимодействия ребенка с другими людьми.

Последовательные стадии детства (по Валлону):

1. Импульсивная стадия (до 6 месяцев) - стадия рефлек­сов, автоматически развивающихся в ответ на раздражения, а затем появление условных рефлексов.

2. Эмоциональная стадия (с 6 до 10 месяцев) - характери­зуется накоплением репертуара эмоций (страх, гнев, отвраще­ние, радость, и пр.), позволяющих ребенку устанавливать кон­такты с людьми, влиять на их поведение. Эмоции тесно связаны с движением; у маленького ребенка движения тела свидетель­ствуют о психической жизни, являются внешним выражением эмоций. Первые формы контакта ребенка со средой носят эмо­циональный аффективный характер, ребенок полностью погру­жен в свои эмоции и поэтому он сливается с соответствующими ситуациями, которые вызывают эти реакции. Ребенок еще не способен воспринимать себя как существо, отличное от других людей.

3. Начало практического мышления (с 10 до 14 месяцев) -начинает узнавать звуки, слова, жесты, выражать свои желания жестами, словами,

4. Проективная стадия (с 14 месяцев до 3 лет) - развитие независимости ребенка благодаря овладению ходьбой, речью; ребенок способен исследовать и воздействовать на объекты, на­звания которых он узнает одновременно с их свойствами. Про­исходит переход от действия к мысли и это становится возмож­ным благодаря подражанию. Действия подражания, по образцу действия других людей, действия по социальной модели, кото­рая усваивается, ассимилируется человеком, показывают связь

социума и психики ребенка. Реакции ребенка постоянно долж­ны быть дополнены, поняты, проинтерпретированы взрослым че­ловеком. Человеческий ребенок есть существо социально гене­тическое, социальная природа человека не насаждается путем внешних влияний, социальное выступает как абсолютная необ­ходимость. Такой подход отличает концепцию Валлона от био-логизаторской концепции 3. Фрейда (социального в природе че­ловека нет) и от социологической концепции Э. Дюркгейма (все в человеке социально, биология полностью отрицается). Для со­зревания нервной системы необходимо упражнение, а оно уже заключено в природе эмоций, моторики, имитации.

5. Персоналистскастадия (с 3 до 6 лет) включает три пе­риода:

— период противопоставления (в 3 года) - ребенок начинает испытывать потребность утверждать и завоевывать свою само­стоятельность, что приводит ко многим конфликтам: ребенок противопоставляет себя другим, самоутверждает себя и при этом невольно оскорбляет окружающих людей, родителей, проявляет непослушание, негативизм. Этот кризис необходим в развитии ребенка. С этого момента, отмечает Валлон, ребе­нок начинает осознавать свою внутреннюю жизнь. Одновре­менно в когнитивном плане ребенок приобретает способность различать предметы по форме, цвету, размерам,

— период нарциссизма (в 4 года) — ребенок проявляет усилен­ный интерес к самому себе, стремится выставить себя в вы­годном свете, верит в свои сверхспособности (например.что он сильнее тока), упорствует в достижении своих желаний целей. В когнитивном плане восприятие становится более аб­страктным, способен различать линии, графические обозна­чения;

— период подражания (в 5 лет) - ребенок проявляет внимание к людям, к миру, испытывает привязанность к людям, поэто­му воспитание ребенка в этот период «должно быть насыщено симпатией». Если в этом возрасте лишить ребенка привязан­ности к людям, то он может стать жертвой страхов и тревож­ных переживаний или у него наступит психическая атрофия, след которой сохраняется в течение всей жизни. В этот пери­од ребенок подражает и усваивает роли, придумывает себе героя. На протяжении всей персоналистской стадии мышле­ние ребенка отмечено синкретизмом, он расшифровывает си­туации по какой-нибудь одной детали или по набору деталей, между которыми не способен установить причинно-следствен­ные связи.

6. Учебная стадия (с 6 до 12 лет) - ребенок поворачивается

к внешнему миру, осваивает знания о вещах, их свойствах, раз­личной формы активности. Мышление становится более объек­тивным, формируются умственные умения и операции.

7. На стадии полового созревания внимание подростка со­
средоточивается на своей особе и своих потребностях, он узнает
себя как средоточение различных возможностей, утверждает
свою независимость и оригинальность. Таким образом, «закан­
чивается подготовка к жизни, которую составляет детство». В
когнитивном плане развивается способность к рассуждениям и
к связыванию абстрактных понятий.

Умственные способности человека достигают расцвета к 18-20 годам и до 60 лет существенно не снижаются. Различия между умственным потенциалом в старости и молодости выявляются, если учитывать скорость мыслительной реакции и уровень па­мяти. С возрастом снижается скорость мышления, ухудшается кратковременная память, скорость заучивания и приема инфор­мации, затрудняется процесс организации материала во время запоминания. Резкое ослабление умственной деятельности на­блюдается у людей перед смертью. Нарушения познавательных процессов могут происходить в результате соматических и пси­хических заболеваний.

Развитие интеллекта, познавательной сферы ребенка тракту­ется в отечественной психологии в общем контексте теории раз­вития высших психических функций Л.С. Выготского. В этой теории подчеркивается социальная сущность человека и опос­редованный характер его деятельности (ее орудийность, знако-вость). В целом интеллектуальное развитие человека осуществ­ляется по следующим основным плоскостям: от непосредствен­ного к опосредованному, «орудийному»; от общего нерас-члененного к дифференцированному, и в то же время к обоб­щенному (абстрактному) отражению действительности; от не­произвольного, нерегулируемого к произвольному. В ходе ин­теллектуального развития ребенка происходят изменения и са­мих психических-познавательных процессов. Они качественно изменяются, например, от непроизвольных форм запоминания к произвольным, от наглядно-действенной, наглядно-образной фор­мы мышления к отвлеченной и абстрактно-логической его фор­ме и к теоретическому мышлению.

Л.С. Выготский сформулировал важное для педагогической психологии положение о двух уровнях умственного развития ре­бенка: это уровень актуального развития (наличный уровень подготовленности, который характеризуется уровнем интеллек-

туального развития, определяемым с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, опреде­ляющий зону его ближайшего развития. Этот второй уровень психического развития достигается ребенком в сотрудничестве со взрослым, не путем прямого подражания его действиям, а решением задач, находящихся в зоне его интеллектуальных воз­можностей.

На этой основе был сформулирован принцип «опережающе­го обучения», которым определяется эффективная организация обучения, направленного на активизацию, развитие мыслитель­ной деятельности обучаемого, формирование способности само­стоятельно добывать знания в сотрудничестве с другими обучае­мыми, т. е. саморазвиваться. Как подчеркивает Л.В. Занков, «не­правомерное облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения, многократные однообразные повторения, по-видимому, не могут способствовать интен­сивному развитию школьников». Изменения должны быть в уг­лублении учебного материала, в большем объеме теоретическо­го анализа, обобщения, развивающего теоретическое мышление ученика.

В качестве критериев интеллектуального, умственного раз­вития выступают: самостоятельность мышления, быстрота и прочность усвоения учебного материала, быстрота ориентировки при решении нестандартных задач, умение отличить существен­ное от несущественного, различный уровень аналитико-синтети-ческой деятельности, критичность ума (Н.Д. Левитов, Н.А. Мен-чинская), а также темп продвижения, как скорость формирова­ния обобщения, экономичность мышления (Э.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий). Очевидно, что основным критерием развития интеллекта ребенка является умение самостоятельно, творчес­ки решать задачи разного типа, переходя от репродуктивных к творческим задачам. Существенным показателем развития ре­бенка, его сознания является уровень рефлексии, т.е. степень осознания ребенком своих действий, самого себя, своего «Я», Последнее становится основным механизмом, опосредствующим разные стороны развития личности ребенка, в том числе и ин­теллектуальную.

Изменение познавательной сферы ребенка, развивающейся под влиянием (и при участии) взрослых, предметно-коммуникатив­ной деятельности самого ребенка и обучения, с возрастом выяв­ляется как постепенное усложнение его умственной деятельно­сти и формирование целостной структуры интеллекта в таких его компонентах, как сенсорно-перцептивный (ощущение, вос-

приятие), мнемологический (память, мышление), атенционный (внимание) (по Б.Г. Ананьеву). Исследования показали, что струк­тура интеллекта постоянно меняется.

Развитие интеллекта после школьного периода особенно явно проявляется в студенческом возрасте. Студенческий возраст — это пора сложнейшего структурирования интеллекта (которое очень индивидуально и вариативно). «Большинство исследова­телей описывают процесс развития человека в этом возрасте как непрерывное нарастание функциональной работоспособно­сти и продуктивности, динамики прогрессивного движения без каких-либо понижений и кризисов, даже без стабилизации фун­кций. Несомненно, в студенческом возрасте имеются наиболь­шие возможности развития; именно в этом возрастном диа­пазоне расположены сензитивные периоды, которыми еще не­достаточно воспользовались при обучении... В сложной структуре этого периода развития моменты повышения од­ной функции (пики или оптимумы) совмещаются не только с моментами стабилизации, но и понижением других функций» (Б.Г. Ананьев).

По данным Б.Г. Ананьева, структура интеллекта динамично меняется на протяжении всего возрастного развития, как и внутри самого студенческого возраста. Так, в возрасте 18-21 года кор­реляционная плеяда из разных функций (памяти, мышления, восприятия, внимания) выступает в виде цепочки связей, тогда как в 22-25 лет образуется сложноветвящийся комплекс, груп­пирующийся вокруг двух центров — мнемологического (еди­ная структура памяти — мышления) и атенционного (фактор внимания). В студенческом возрасте возрастает роль фактора внимания (в 18 лет — 21 год он занимает четвертое место по числу, мощности корреляционных связей, а в 20—25 лет — уже второе). Возраст 18 лет —21 год характеризуется наименьшим объемом внимания, повышением уровня его концентрации. Уси­ление устойчивости внимания повышается с 22 лет, это свиде­тельствует о важности целенаправленной работы над организа­цией внимания студентов в учебном процессе. Развитие мыш­ления и памяти находится в тесной и непрямой зависимости. В 18-19 лет наблюдается относительная стабилизация мыслитель­ных функций. В 19-24 года мнемологические функции опере­жают логические, а в 20, 23, 25 лет отмечается обратная карти­на. В 22 года и 26 лет наблюдается снижение показателей обеих функций. В возрасте от 30 до 35 лет в структуре интеллекта формируются уже три ядра: мнемологическое, логическое и атен-ционное. Существование атенционного ядра показывает, что на-

правленность и сосредоточенность сознания, которые и опреде­ляют внимание человека, являются важным условием его ин­теллектуальной деятельности. В возрасте 34—35 лет в структуре интеллекта образуются опять два ядра, происходит как бы «стя­гивание» этой структуры и все корреляционные связи группи­руются вокруг логического и атенционного ядер.

Практический интерес для педагогической деятельности пред­ставляет то, что логический компонент, компонент вербального, понятийного мышления остается все время одним из ведущих в структуре интеллекта. Самоочевидно, что учение, образование, и особенно систематическое учение и самообразование, оказы­ваются очень мощным, постоянно действующим фактором, под­держивающим высокий уровень мыслительной активности че­ловека, его интеллектуальной работоспособности.

Развитие личности

Развитие личности происходит в общем контексте «жизнен­ного пути» человека (С.Л. Рубинштейн). Б.Г.Ананьев определя­ет жизненный путь человека как историю «формирования и раз­вития личности в определенном обществе, современника опре­деленной эпохи и сверстника определенного поколения». По Б.Г. Ананьеву, жизненный путь имеет определенные фазы, свя­занные с изменениями в образе жизни, системе отношений, жиз­ненной программе и т. д.

Развитие личности как процесс социализации индивида осу­ществляется в определенных социальных условиях семьи, бли­жайшего окружения, региона, страны, в определенных соци­ально-политических, экономических условиях, в этносоциокуль-турных, национальных традициях того народа, представителем которого он является. В то же время на каждой фазе жизненно­го пути, как подчеркивал Л.С. Выготский, складываются опре­деленные социальные ситуации развития как своеобразные вза­имоотношения ребенка и окружающей его социальной действи­тельности. Адаптация к действующим в обществе нормам, формам взаимодействия, сменяется фазой индивидуализации, поиском средств и способов обозначения своей индивидуальнос­ти, непохожести, а затем фазой интеграции личности в общнос­ти — все это механизмы личностного развития (по А.В. Петров­скому).

Социализация личности представляет собой процесс фор­мирования личности в определенных социальных услови­ях, процесс усвоения человеком социального опыта, в ходе

которого человек преобразует социальный опыт в собствен­ные ценности и ориентации, избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоны поведения, кото­рые приняты в обществе или группе. Нормы поведения, нормы

морали, убеждения человека определяются теми нормами, ко­торые приняты в данном обществе. Например, в нашем обще­стве плюнуть на кого-то — это символ презрения, а у представи­телей племени масаи - это выражение любви и благословения. Или в странах Азии принято ждать от гостя отрыжки после еды в знак того, что он вполне удовлетворен, а в нашем обществе — это некультурно. То есть правила поведения, приличия, нормы морали неодинаковы в разных обществах, и соответственно пове­дение людей, воспитанных под влиянием различных обществ, будет различаться. Выделяют следующие стадии социализации:

1. Первичная социализация, или стадия адаптации (от рож­дения до подросткового периода ребенок усваивает социальный опыт некритически, адаптируется, приспосабливается, подра­жает).

2. Стадия индивидуализации (появляется желание выделить себя среди других, критическое отношение к общественным нор­мам поведения). В подростковом возрасте стадия индивидуали­зации, самоопределения «мир и я» характеризуется как проме­жуточная социализация, так как все еще неустойчиво в миро­воззрении и характере подростка.

Юношеский возраст (18-25 лет) характеризуется как устой­чиво концептуальная социализация, когда вырабатываются ус­тойчивые свойства личности.

3. Стадия интеграции (появляется желание найти свое место
в обществе, «вписаться» в общество). Интеграция проходит бла­
гополучно, если свойства человека принимаются группой, об­
ществом. Если не принимаются, возможны следующие исходы:

— сохранение своей непохожести и появление агрессивных взаимодействий (взаимоотношений) с людьми и обществом;

— изменение себя, «стать как все»;

— конформизм, внешнее соглашательство, адаптация.

 

4. Трудовая стадия социализации охватывает весь период зрелости человека, весь период его трудовой деятельности, ког­да человек не только усваивает социальный опыт, но и воспроиз­водит его за счет активного воздействия человека на среду че­рез свою деятельность.

5. Послетрудовая стадия социализации рассматривает по­жилой возраст как возраст, вносящий существенный вклад в воспроизводство социального опыта, в процесс передачи его но­вым поколениям.

Более детальный анализ процесса формирования личности воз­можен на основе выделения для каждого возраста той ведущей деятельности, которая обусловливает главные изменения в пси­хических процессах и особенностях личности ребенка на дан­ной стадии его развития (табл. 4).

Таблица 4 Формирование личности в зависимости от типа ведущей деятельности

 

Период	Ведущая деятельность	Ведущая сторона социализации
Младенчество (0-1 год) — этап «доверия к миру»	Эмоциональное обще­ние со взрослыми	А — освоение норм отноше­нии между людьми
Раннее детство (1-3 года) — этап «самостоятельности»	Предметная деятельность	Б — усвоение общественно выработанных способов деятельности с предметами
Дошкольное детство (3-6-7 лет) - этап «выоора инициативы»	Игра	А — освоение социальных ролей, взаимоотношений между людьми
Младший школьный возраст (6-11 лет) — этап «мастерства»	Учебная деятельность	Б — освоение знаний, разви­тие интеллектуально-позна­вательной сферы личности
Подростковый (11-14 лет)	Общение со сверстниками	А — освоение норм отноше­ний между людьми
Юношеский (14-18 лет) — этап самоопределения «мир и я»	Учебно-профессиона­льная деятельность	Б — освоение профессио­нальных знании, умении
Поздняя юность (18-25 лет) - этап «человеческой близости»	Трудовая деятель­ность, профессио­нальная учеба	А, Б — освоение норм отно­шений между людьми и профессионально-трудовых умений
Этап человеческой зрелости	Трудовая деятель­ность, семья, воспи­тание детей	А, Б

Психоаналитическая концепция развития Фрейда отме­чает, что всякий человек рождается с врожденными сексуаль­ными инстинктами, это внутренняя психическая инстанция — «Оно» является наследственным фактором развития, а влияние внешней среды, общества обусловливают возникновение созна­ния и «Сверх-Я». На «Я» давит «Оно» и «Сверх-Я», давит на­следственность и внешняя среда, причем средовые влияния вы­тесняют сексуальные влечения — они находятся с ними в анта-

гонистических, противоречивых отношениях. А общество выс­тупает как источник всевозможных травм. Развитие личности рассматривается Фрейдом как совпадающее с психосексуаль­ным развитием ребенка, Особенности протекания психосексу­альных стадий развития ребенка (оральная, анальная, фалли­ческая, генитальная стадия) обусловливают ход жизненной судь­бы, тип характера и личности, разновидность нарушений психики взрослого человека. Каждый из этапов психосексуального раз­вития характеризуется определенным способом проявления по­ловой энергии-либидо через эрогенные зоны, присущие данному возрасту. Если либидо удовлетворяется неадекватным образом, человек рискует остановиться на этой стадии и у него фиксиру­ются определенные черты личности. При фиксации на ораль­ной стадии формируются некоторые черты личности: ненасыт­ность, жадность, неудовлетворенность всем предлагаемым, стрем­ление получать удовольствие через рот — привычки курения, алкогольной выпивки, гурманства, словесной агрессивности, ораль­ного секса и т.п. Уже на оральной стадии, согласно представле­ниям Фрейда, люди делятся на оптимистов и пессимистов.

Фиксация на анальной стадии закрепляет такие черты лич­ности, как пунктуальность, скупость, чрезмерную чистоплот­ность, упрямство, скрытность, агрессивность, накопительство, экономность, склонность к коллекционированию. На фалличес­кой стадии (с 2 до 5 лет) ребенок интересуется и манипулирует своими половыми органами, переживает Эдипов комплекс, по мере преодоления которого формируется «Сверх-Я», совесть, а также происходит появление психологической дистанции с ро­дителем противоположного пола и отождествление себя с роди­телем одного с ним пола, в результате ребенок приобщается к ценностям, ролям, установкам, свойственным его полу. Фикса­ция на этой стадии может лежать в основе некоторых гомосек­суальных ориентации, а также может толкнуть на поиск парт­нера, который был бы «заменой» родителей. По мнению Фрей­да, самые важные периоды в жизни ребенка завершаются до пяти лет: именно в это время формируются главные структуры личности (уже сформированы структуры «Я» и «Сверх-Я»). Фаллической стадии соответствует зарождение таких черт лич­ности, как самонаблюдение, благоразумие, рациональное мыш­ление, утрирование социальных проявлений поведения, свой­ственных тому или иному полу. Латентная стадия (5—12 лет) характеризуется снижением полового интереса, психическая инстанция «Я» полностью контролирует потребности «Оно», энергия человека направлена на школьное обучение, освоение

общечеловеческого опыта и культуры, освоение различных форм поведения, свойственных данному полу, на установление дру­жеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределами семейного окружения. Генитальная стадия (12—18 лет) характе­ризуется возвращением детских сексуальных стремлений, все бывшие эрогенные зоны объединяются и появляется стремле­ние к нормальному сексуальному общению. Однако осуществ­ление нормального сексуального общения может быть затрудне­но и тогда возможны регрессии, возвраты к прежним стадиям развития: усиление агрессивных стремлений «Оно», возврат Эдипова комплекса и стремлений к гомосексуальности, к пред­почтительному выбору и общению с лицами своего пола. Нор­мальное развитие, по Фрейду, происходит с помощью механиз­ма сублимации, а развитие, которое происходит посредством механизмов вытеснения, регрессии или фиксации, рождает па­тологические характеры. Описаны два наиболее ярких типа ха­рактера, формирующихся на этой стадии, — психическая го­мосексуальность и нарциссизм. Люди с психической гомосек­суальностью не проявляют гомосексуальность как половое извращение, а строят свою жизнь на основе предпочтения обще­ства семье и создают тесные связи в компаниях лиц своего пола, предпочитают дружбу и общественную деятельность в обществе лиц своего пола. Второй тип сексуального характера — нарцис­сизм — вся энергия либидо направляется человеком на самого себя — все внимание направлено на себя, свои действия, свои переживания, главное место занимает самоудовлетворенность и самодовольство.

Главными критериями достижения психологической зрело­сти Фрейд считал стремление работать, создавать нечто полез­ное и ценное и способность любить другого человека ради него самого.

Анна Фрейд (дочь Зигмунда Фрейда), изучая закономернос­ти развития ребенка, отмечала, что параллельно с сексуальным развитием (оральная, анальная, фаллическая, латентная, пубер­татная фазы) происходит соответствующее развитие агрессив­ности (кусание, плевание, цепляние как оральная агрессивность, затем разрушение и жестокость, садизм на анальной стадии, позднее властолюбие, хвастовство, зазнайство на фаллической стадии, и завершаться может дисоциальными проявлениями у подростков на пубертатной стадии). Каждая фаза развития ребенка, по мнению А. Фрейд, есть результат разрешения конфликта между внутренними инстинктивными влече­ниями и ограничительными требованиями внешнего co-

111

⇐ Предыдущая78910111213141516Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. A. достойную жизнь человека и свободное развитие человека
2. E) Способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся, при помощи которого достигается усвоение знаний, умений и навыков, развитие познавательных процессов, личных качеств учащихся.
3. I. Развитие ребенка в периоде новорожденности.
4. II. РАЗВИТИЕ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ ТЕЛА
5. II. Развитие ребенка в возрасте от 1 до 3 месяцев
6. II.3. Развитие подвижности суставов в современной хореографии
7. III. Развитие ребенка в возрасте от 3 до 6 месяцев
8. V2: 2.1 Становление и развитие финансовой системы России до сер. ХIХ в
9. VI. Развитие ребенка от года до трех лет
10. Активность горожан и развитие города.
11. Аномалии развития в связи с недостаточностью двигательной сферы.
12. Аффективное развитие и привязанность