Психологические факторы, влияющие на процесс обучения

Чтобы успешно вести обучение, педагог должен представлять себе основные характеристики обучаемого - его способность вос­принимать материал, запоминать, перерабатывать, использовать его при решении различных задач.

Чему бы ни учить и каким бы способом ни учить, мы прежде всего обращаемся к органам чувств студента, являющимся его «окнами в мир». «В интеллекте нет ничего, чтобы не прошло предварительно через органы чувств». Слушает ли студент лек-

цию или читает, наблюдает ли за действиями экспериментато­ра во время лабораторных занятий — прежде всего включаются в работу его ощущения и восприятие и только затем — запоми­нание, установление ассоциаций, осмысление, творческая пере­работка и т. д.

Психологическую формулу успешного обучения можно оха­рактеризовать М + 4П + С, где М — мотивация, 1П — прием (либо поиск) информации, 2П — понять информацию, ЗП — помнить, 4П — применять информацию, С — систематич­ность занятий. Мотивация - побудительные силы, движущие ученика к цели обучения. В качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представленния, идеи, чувства и пе­реживания, словом, все то, в чем нашла воплощение потребность (Л.И.Божович).

Понятие мотивации включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, идеалы и т. д., которые непосредственно детерминируют чело­веческую деятельность (Е.В. Шорохова). В структуре мотива­ции можно выделить четыре компонента:

— удовольствие от самой деятельности;

— значимость для личности непосредственного результата дея­тельности;

— мотивирующая сила вознаграждения за деятельность;

— принуждающее давление на личность (Б.И. Додонов).
Мотивы могут быть внешние и внутренние. К внешним мо­
тивам относятся: наказание и награда, угроза и требование,
материальная выгода, давление группы, ожидание будущих благ
и т.д. Все они внешние по отношению к непосредственной цели
учения. Знания и умения в этих случаях служат лишь сред­
ством для достижения других основных целей (избегания не­
приятного, достижения общественных или личных успехов, вы­
годы, карьеры, удовлетворения честолюбия). Сама цель — уче­
ние — при таких ситуациях может быть безразличной или даже
отталкивающей, а учение носит часто вынужденный характер.

К внутренним мотивам относят такие, которые побужда­ют человека к учению как к своей цели (интерес к самим зна­ниям, любознательность, стремление повысить культурный и про­фессиональный уровень, потребность в активной и новой инфор­мации).

Развитие познавательного интереса проходит три основных эта­па: ситуативный познавательный интерес, возникающий в ус­ловиях новизны, неопределенности и т.д.; устойчивый инте­рес к определенному предметному содержанию деятельности; включение познавательных интересов в общую направленность

личности, в систему ее жизненных целей и планов. Как весьма эффективное средство активизации познавательной деятельно­сти студентов следует особо отметить новизну методов обуче­ния, вовлеченность студентов в ее экспериментальную форму.

Познавательная мотивация выступает не столько прояв­лением устойчивой личностной черты, сколько отражением заданных условий деятельности; это открывает возможнос­ти для ее формирования посредством специально организован­ных дидактических воздействий. Познавательная мотивация воз­никает в проблемной ситуации, что показывает ее не только внут­реннюю, но и внешнюю обусловленность, поэтому для активации познавательной мотивации полезно применение в подготовке специалистов форм и методов активного обучения, в которых реализован принцип проблемного образования.

Возникновение и развитие познавательной мотивации во мно­гом обусловлено типом взаимодействия и общения преподавате­ля и студентов, а также студентов между собой.

Развитие познавательной мотивации студентов во многом за­висит от педагогического мастерства преподавателя, его умения правильно организовать деятельность студентов, побуждать их к развитию познавательной мотивации.

Правильное понимание мотивации служит необходимой пред­посылкой продуктивной работы преподавателя. Опытный препо­даватель целенаправленно развивает и углубляет познаватель­ный интерес студентов к изучаемому предмету. При формиро­вании у студентов специфической мотивации, которая проявляет­ся в решении мыслительных задач, рекомендуется исходить из той простой истины, что знания, подлежащие усвоению, не мо­гут быть переданы в готовом виде, путем простого сообщения или показа. Они могут быть усвоены только в результате выпол­нения определенных действий.

Прием информации осуществляется посредством органов чувств человека, включаются в работу его ощущения и воспри­ятие и только затем опознание, запоминание, установление ас­социаций, осмысление.

Совершенно необходимым, хотя и не достаточным услови­ем того, чтобы информация была воспринята, является при­ход к тем органам чувств достаточно интенсивных, четких, не искаженных сигналов, соответствующих характеристикам органов чувств, особенностям человеческого восприятия. К со­жалению, преподаватели не всегда помнят об этом, нередко лек­ции читаются без учета акустики или остроты зрения студен-

тов, находящихся в глубине аудитории, в случае применения таблиц и рисунков.

Острота зрения в большой степени определяется структурны­ми морфологическими особенностями зрительного анализато­ра. Однако в некоторых пределах воздействие на остроту зрения учащегося находится во власти педагога. Исследования зависи­мости остроты зрения от освещенности и контраста показали, что с увеличением яркости фона растет острота зрения. При уменьшении контрастности между рассматриваемыми объек­тами и фоном, на котором они находятся, острота зрения сни­жается.

Именно в результате ограниченности остроты зрения челове­ка в больших аудиториях таблицы не срабатывают: они слиш­ком мелки. Величина букв на доске играет немаловажную роль. Так, эксперименты показали, что если учащиеся находятся от доски на расстоянии в 3 метра для конформного зрения величи­на букв на доске должна быть не менее 2 см, а при расстоянии 6-7 метров буквы должны быть уже 5 см. Чтобы установить размер букв, которыми нужно писать на доске в данной аудито­рии, можно измерить длину аудитории шагами и разделить это число шагов: женщине — на 4, а мужчине на 3, то есть буква высотой в 1 см будет видна на расстоянии 4 женских или 3 мужских шагов.

Американские психологи определили, что лучше всего запо­минается информация, расположенная на доске в правом верх­нем углу. Ей принадлежит 33% нашего внимания. Затем идут левый верхний угол доски (28%), правый нижний (23%) и ле­вый нижний углы (16%) (см. схему 4).

Схема 4

 

28%	33%
16%	23%

Восприятие читаемой информации зависит от удобочитаемо­сти текста, от расположения его на странице (например, текст, напечатанный в узкий столбик, считывается медленнее, чем тот же текст, напечатанный более широким планом), цвета бумаги, способа печати, цветового фона.

Наиболее удобочитаем черный шрифт на белом фоне, затем черный набор на всех цветных планшетках, неудобочитаем жел­тый на белом фоне.

При подборе цвета в компьютерных программах для дисплея с цветным экраном важно знать, как цвет влияет на психику и восприятие информации. По мнению специалистов, к взаимо­дополняющим цветам относятся три пары: красный—зеленый, желтый—фиолетовый, синий—оранжевый. При таком сочета­нии цветов не возникает новых оттенков, а происходит лишь взаимное повышение насыщенности и яркости. Например, крас­ные буквы выглядят более насыщенными на зеленом фоне, а зе­леные на красном. Цветовой контраст усилится, если очертить буквы черным контуром, но ослабнет, если их очертить белым контуром. Зеленый, голубой цвета успокаивают сангвиника и холерика, клонят ко сну флегматика, располагают к замкнуто­сти меланхолика, т. е. цвет оказывает воздействие на психичес­кое самочувствие. Красный и алый цвета действуют возбужда­юще на все типы центральной нервной системы.

Выделение шрифта другим цветом при чтении текста спо­собствует закреплению материала в долговременной памяти. Чем короче, компактнее и выразительнее текст, тем больше шан­сов на то, что его прочтут и запомнят.

Комбинированное воздействие визуальной и аудиоинформа­ции дает наилучшие результаты. Так, исследования показали, что человек запоминает 15% информации, получаемой им в ре­чевой форме, и 25% - в зрительной, если же оба эти способа передачи информации используются одновременно, он может воспринять до 65% содержания этой информации. Отсюда вы­текает роль аудио-визуальных средств обучения (кино, телеви­зор, компьютерные видеосюжеты в сопровождении речи и му­зыки). Психолог Б.Г. Ананьев подчеркивает, что через зритель­ную систему восприятие идет на трех уровнях: ощущение, восприятие и представление, а через слуховую систему — на одном уровне, на уровне представления. Это значит, что при чте­нии информация воспринимается лучше, чем со слуха. 20% по­ступающей слуховой информации может потеряться, так как мысли текут в 8—10 раз быстрее, чем речь, есть отвлекающие факторы (реакция на внешние раздражители). К тому же че­рез каждые 5—10 секунд мозг «отключается» на доли секунды от приема информации. Именно поэтому требуется повторение одной и той же информации разными способами и лексичес­кими средствами.

Для восприятия информации важен тип мыслительной дея­тельности. По данным нейропсихологов, 48% людей мыслят

логическим путем и 52% — образным. 24% логически мысля­щих людей переходят к образному мышлению и 26% образно мыслящих людей переходят к логическому мышлению. Одно­му легче запомнить номера телефонов, другому— теорему, тре­тьему — хронологию исторических событий. Большинство пси­хологов считают, что сохранение того или иного материала в памяти человека тесно связано с характером восприятия мира, с типом мышления. Условно логически мыслящих людей мож­но разделить на две категории: одни мыслят теоретически, дру­гие — эмпирически. Четко характер мышления человека про­является в том, как сохраняет материал его логическая память.

В психологическом эксперименте у школьников и студентов определяли тип мышления и просили прочесть и запомнить учеб­ные тексты, составленные по следующей схеме:

1. Проблема - 2. Гипотеза - 3. Уточнение гипотезы -4. Определение понятия - 5. Пример - 6. Пример - 7. Вывод из примера - 8. Новая формулировка гипотезы - 9. Подтвер­ждение гипотезы — 10. Вывод.

Сразу после чтения текста просили повторить то, что запом­нилось. Уже при таком непосредственном воспроизведении ма­териал, удержавшийся в памяти «теоретиков», был перерабо­тан: факты расположены «по полочкам», весь материал мыслен­но разделен на существенное и несущественное, установлены содержательные СЕЯЗИ между отдельными частями текста. «Те­оретики» лучше всего воспроизводили блоки 1, 2, 4, 8, 9, 10.

У «практиков», как правило, выделено формально общее, но они лучше всего воспроизводят факты, причем принимают их в данном готовом виде, без попыток выяснить причинную связь между ними. Весь текст «практики» запоминают по частям, лучше всего остаются в памяти блоки 1, 3, 5, 6, 7, 9. В ходе экспериментов исследовали, что сохраняется в памяти «теоре­тиков» и «практиков» после перерыва в несколько дней, через несколько недель, и наконец, через 20 месяцев. «Теоретики» лучше всего помнят абстрактный материал, он сохраняется даже через 20 месяцев. Интересно, что когда испытуемым зада­вались наводящие вопросы, «теоретики» даже после столь боль­шого перерыва связно воспроизводили почти полный объем тек­ста. У «практиков» в памяти остались только конкретные факты и их описания. Сам текст, если и воспроизводился, то только отрывочно. После наводящих вопросов «практикам» уда­ется восстановить гораздо меньший объем текста, чем «теорети­кам». Такого рода эксперименты демонстрируют заметное пре­имущество теоретического типа .мышления.Психологи счи-

тают, что именно такое мышление следует развивать при обуче­нии школьников и студентов.

И если русская система образования преимущественно стро­ится на запоминании различных фактов, концепций, то следует позаимствовать из американской системы направленность на анализ, критический разбор информации и выработку учащи­мися собственных выводов.

Восприятие - активный процесс, связанный с выдвижени­ем гипотез. Разные люди могут увидеть разное, даже рассмат­ривая один и тот же объект. Это относится к слуховому вос­приятию и к восприятию речи. То, что видит или слышит чело­век, определяется не целиком тем, что ему показали, или тем, что ему сказали. Существенно влияет на восприятие то, чего ждет человек, осуществляемый им вероятностный прогноз.

Если перед показом учебного рисунка внимание не привлече­но к тому, что на этом рисунке существенно, учащийся может просматривать изображение так, что увидит и запомнит как раз не то, ради чего педагог показал данный рисунок.

Вопрос о времени экспонирования таблиц, схем, чертежей, рисунков на экране во время лекции подчас бывает очень ост­рым: естественно желание сократить его до минимума, но недо­пустимо такое сокращение времени, при котором учащийся не успевает рассмотреть предлагаемый материал и проделать с ним мысленно необходимые операции, например, сравнение частей, выделение главного.

Восприятие материала зависит от готовности восприятия его определенным образом, от ожиданий воспринимающего. Но вот названы совершенно новый для слушателей термин или незна­комая фамилия. В аудитории возникает шум, лектора просят повторить, сказать по буквам, написать на доске — возникает непредвиденная задержка. В худшем случае аудитория молчит, но в тетрадях студентов появляются неправильные записи.

Это объясняется тем, что восприятие зависит не только от сигналов, пришедших в мозг от рецепторов, но и от того, чего ждет субъект, осуществляющий вероятностный прогноз. Чем меньше слушатель ждет того или иного сигнала, тем боль­шая четкость требуется от этого сигнала, чтобы он был при­нят неискаженным. Влияние ожидания, вероятностного про­гнозирования на восприятие сказывается не только тем, как человек расслышал слово, но и более высоким уровнем восприя­тия смысла речи. Слушатель может не только не расслышать того, что было сказано, но и услышать не то, что было сказано.

После одной и той же лекции студенты могут уверять, что преподаватель о чем-то вовсе не упоминал, хотя магнитофонная

запись свидетельствует об ошибочности их мнения. Записи сту­дентов, которые они ведут на лекциях, — не стенограмма. Со­ставляемые ими конспекты в значительной степени являются записью их мыслей по поводу того, что говорит лектор. Между тем, студенты уверены, что это и было сказано лектором.

Понимание информации протекает успешнее, если инфор­мация предъявлялась педагогом в четкой логической последо­вательности, теоретические положения иллюстрировались кон­кретными примерами, излагался учебный материал на доступ­ном уровне с учетом имеющихся знаний и уровня развития мышления учеников.

Например, чтобы усвоить понятия теории множеств, для де­тей 7—8 лет нужно преподнести эти понятия в предметно-дей­ственной форме (на языке предметов и действий), подрост­кам — в форме конкретных операций над математическими объектами (на языке образов и операций), для студентов же до­статочно речевой и символической форм сообщения соответству­ющих сведений.

Что значит с психологической точки зрения понимание не­которого содержания? Один (самый простой) вариант ответа: по­нимать — значит, суметь воспроизвести, выполнить. Это про­стой объективированный психологический критерий понима­ния, но он, однако, не исчерпывает всей сложности проблемы.

Оказывается, можно нечто знать, но не понимать. Понимание соотнесено с сознанием. Понимать нечто — значит, осознавать это на себе.

Универсальный компонент любого учения — заучивание: со­вокупность действий обучающегося, направленных на овладение учебным материалом.

Первое условие заучивания можно сформулировать так: то, что необходимо узнать и усвоить, должно быть выделено челове­ком из всех остальных воспринимаемых сторон внешнего и внутреннего мира. Мало смотреть — надо увидеть, мало слу­шать — надо услышать.

Проявление личности человека в отборе, переработке и ис­пользовании определенных сведений психологи называют уста­новками.

В исследованиях было показано, что установка, т. е. готовность к событию, определяет сроки, прочность и характер запомина­ния. Учение с установкой «до экзамена» сохраняет знания лишь до выхода их экзаменационной аудитории, с установкой на при­близительное заучивание дает приблизительные знания. Воспри­ятие информации без установки на заучивание часто вообще не дает никаких знаний.

Результаты учения определяются не только субъективными факторами (отношение к предмету), но и объективными (свой­ствами самого заучиваемого материала):

- содержание учебного материала. Предметом заучивания могут быть фактические сведения, понятия, умения или на­выки. От того, какой тип материала является предметом зау­чивания, в решающей степени зависят характер и методы обучения;

- форма учебного материала. Она может быть жизненной, когда обучение осуществляют на реальных предметах или ви­дах деятельности, и дидактической, когда обучение осуще­ствляется на специально препарированных и схематизирован­ных ученых объектах и задачах. Она может быть предмет­ной, образной, речевой и символической. Эффективность избранной формы изложения зависит от двух факторов: 1) от того, соответствует ли он характеру заучиваемого материала, 2) насколько учащиеся владеют данным языком и насколько он соответствует их мышлению, например, детям нужно пре­поднести понятия в предметно-действенной форме;

- трудность учебного материала, влияющая на эффектив­ность заучивания, его быстроту и правильность. Трудность за­учивания нового учебного материала при прочих равных ус­ловиях зависит от его связи с имеющимся у ученика опытом, знаниями и умениями. Чем больше таких связей, тем ма­териал легче для заучивания, и наоборот (при прочих равных условиях);

- значение, важность учебного материала. Определенные сведения или действия могут быть важны сами по себе или для усвоения последующего материала. Они могут быть важ­ны для решения задач, с которыми затем встретится учащий­ся. Наконец, они могут быть важны для формирования пове­дения или определенных черт личности. Значение некоторо­го материала может быть гностическим (познавательным), практическим (деловым), этическим (нравственным), эс­тетическим (художественным), социальным (обществен­ным), воспитательным (педагогическим).

Следует подчеркнуть, что одного объективного значения учеб­ного материала самого по себе для успешного заучивания еще недостаточно. Для этого он должен обрести значимость для самого учащегося, т. е. отвечать его потребностям и ин­тересам;

- осмысленность. Наблюдения и эксперименты свидетельству­
ют, что осмысленный материал заучивается быстрее, с мень­
шим числом ошибок, длительнее и полнее сохраняется. Ос-

мысленностъ зависит от того, имеются ли в арсенале обу­чающегося понятия и действия, необходимые, чтобы понять элементы учебного материала и установить связи между ними. Кроме того, осмысленность может иметь разные степе­ни: от смутного понимания, что «нечто называется чем-то», до отчетливой реконструкции всех полученных сведений; Сама осмысленность и ее степень зависят от существенных связей между новым учебным материалом и уже имеющимися зна­ниями, понятиями ученика.

Заучивание любого материала облегчается по мере повыше­ния структурности, т. е. логических, семантических и син­таксических связей его частей. Чем больше в материале та­ких связей нового со старым, тем теснее связь каждой последу­ющей части с предыдущей,, тем легче заучивание. Недаром одним из принципов обучения является принцип последовательности и систематичности. Трудности возникают и тогда, когда связи не выделены четко, а замаскированы в фактическом и описа­тельном материале. Некоторую роль играет также расположе­ние частей материала.

Седьмой фактор, влияющий на заучивание учебного матери­ала, — его объем, т. е. количество входящих в него отдельных элементов. Измерить число элементов учебного материала еще недостаточно: ведь учащийся заучивает не то, что написано в учебнике, а то, что у него получается в результате мыслитель­ной переработки текста и выражения этих результатов в терми­нах своего опыта. Объем осмысленного учебного материала можно измерить только косвенно числом новых понятий или действий, которые требуется усвоить, связей, которые в нем устанавлива­ются, или числом суждений, которые он содержит.

Следует упомянуть еще один фактор заучивания — эмоцио­нальные особенности учебного материала: привлекатель­ность материала, его способность вызывать определенные чувства и переживания. Как показывают исследования, мате­риал, вызывающий сильные положительные чувства, заучива­ется легче, чем безразличный и скучный.

Ход научения регулируется на основе обратной связи, т. е. непрерывного или периодического контроля и учета теку­щих результатов. При обучении основным средством такого контроля являются ответы и действия учащихся, степень их пра­вильности, число ошибок. Эффективность управления учебной деятельностью в значительной мере зависит от способов и форм осуществления: 1) поисков учащимися правильного ответа и дей­ствий; 2) сигнализации о допущенных ошибках; 3) их исправ­ления; 4) реакции педагога на ошибки.

Для активизации познавательных процессов памяти, вни­мания, мышления важно:

— обеспечить проведение занятий в условиях, соответствующих санитарно-гигиеническим требованиям (без этого уровень ак­тивности основных психических процессов не может быть вы­соким). Сюда же относится необходимость соблюдения сту­дентами режима дня, питания, отдыха, движения;

— давать учебную информацию с достаточно высокой избыточ­ностью, что уменьшает возможность ее искажения при пере­даче и восприятии;

— соблюдать при использовании средств наглядности норм яр­кости, освещенности, контрастности, величины изображения в зависимости от размеров аудитории, стремиться к опти­мальному уровню сложности языка учебного сообщения;

— полностью использовать возможности устной речи, как сред­ства управления вниманием и восприятием. Громкость, тембр и темп речи, интонации, паузы являются сильными ориенти­рами для слушателя в содержательной стороне сообщения;

— учитывать возможность прямого управления восприятия (в случае затруднения понимания нужно специально обращать внимание на наиболее важные положения, важно показывать, на какую часть таблицы, диаграммы, графика нужно смот­реть, и что именно надо увидеть, чтобы не возникло смысло­вых барьеров);

— в умеренных пределах разнообразить изложение. Использо­вать приемы поддержания и возвращения внимания;

— учитывать эмоциональный фактор, за счет которого произво­дительность интеллектуального труда значительно возрастает;

— уделять внимание повторению и дальнейшей разработке уже известной информации;

— использовать наглядность, графики, схемы как опорный ма­териал для активизации восприятия и памяти;

— вводить проблемность, некоторую усложненность для акти­визации мышления;

— напомнить студентам о важности соблюдения режима дня,
так как каждый «недоспанный» час против физиологической
нормы снижает умственную работоспособность на 10-20%.

ГЛАВА 4

Психология обучающихся (школьника, студента)

⇐ Предыдущая567891011121314Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. CОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИНТЕРНЕТ-ЗАВИСИМОСТИ
2. E) микроэкономика изучает отношения между людьми в процессе эффективного использования ограниченных ресурсов
3. E) Способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся, при помощи которого достигается усвоение знаний, умений и навыков, развитие познавательных процессов, личных качеств учащихся.
4. X. Процесс изменения значения слова. Основы лексикографии.
5. Авиационная, космическая психология анализирует психологические особенности деятельности летчика, космонавта.
6. АДМИНИСТРАТИВНО-ДЕЛИКТНОЕ И ПРОЦЕССУАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬНОЕ ПРАВО
7. Административно-процессуальное право в системе права РФ.
8. Административно-процессуальные нормы: понятие и виды
9. Административно-юрисдикционный процесс: понятие, признаки, принципы. Административно-юрисдикционные производства.
10. Административные процедуры как правовой институт в структуре административного процесса
11. Активизация умственной деятельности учащихся в процессе обучения
12. Активные методы обучения в работе с педагогами