КЛАССИФИКАЦИЯ УЧЕБНЫХ МОТИВОВ

⇐ ПредыдущаяСтр 3 из 10Следующая ⇒

Успехи в обучении и воспитании детей прямо зависят от мотивации, т. е. наличия значимых и действенных стимулов к усвоению знаний и приобретению определенных личностных качеств.

Многочисленные сложности в области учебной мотивации объясняются рядом обстоятельств: 1)до конца неизвестны все мотивы, в силу которых дети разного возраста и с разными индивидуальными особенностями включаются в учение, общение, оказываются заинтересованными в приобретении новых личностных качеств, знаний и умений;

2) над мотивами учения детей задумываются взрослые, которые уже не помнят истинного положения дел в детстве и могут только гадать о подлинных мотивах детского поведения;

3) среди самих детей существуют огромные индивидуальные различия: то, что значимо для одного, не представляет интереса для другого;

4) сама мотивация оказывается ситуационно изменчивой, а то, что подходит для стимулирования учебных и воспитательных интересов в одних ситуациях, может быть неадекватно в других.

Таким образом, одна из главных задач в обучении и воспитании – научиться практически воздействовать на мотивацию ребенка и свести к минимуму факторы, снижающие ее.

Мотивированность в учении можно понимать как личную заинтересованность ученика в получении знаний и умений. Мотивы учения – это психологическая характеристика интереса учащегося к усвоению знаний и собственному развитию.

Мотивация может быть ситуационной (обусловленной внешними факторами) и личностной (определяемой внутренним устремлениями). Выделяют также релевантную мотивацию, имеющую прямое отношение к приобретению знаний и умений (например, любознательность ребенка), и нерелевантную мотивацию, не имеющую прямого отношения к учению и развитию (например, ребенок учит урок, чтобы избежать наказания).

Когда мы говорим о мотивации ребенка, то не можем обойтись без такого понятия, как детский интерес. Л.С. Выготский определяет интерес как форму проявления инстинкта, как нацеленность психического аппарата ребенка на определенный предмет. Интересы имеют универсальное значение в жизни ребенка. Чрезвычайно сложная психологическая задача – найти верный интерес и следить за тем, чтобы от него не уклоняться и не подменять его другим.

Существует психологическое правило перехода естественных интересов к интересам прививаемым, воспитание которых и есть главная цель.

Чтобы предмет нас заинтересовал, он должен быть связан с чем-либо привлекающим нас, уже знакомым, но он должен заключать в себе и новые формы деятельности. Совершенно новое и совершенно старое не способно заинтересовать нас. Кроме того, чтобы сопоставить новый предмет и личное отношение к нему ученика, надо сделать его изучение личным делом ученика. Иными словами, к новому детскому интересу надо идти через уже существующий детский интерес. Например, Торндайк предлагал для изучения химии использовать естественный интерес детей к кухне, но так, чтобы потом интерес к химии подавил интерес к кухне.

ПРОБЛЕМА МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ УСПЕХА

Большую значимость приобретает исследование таких широких форм мотивации, которые, проявляясь в разных сферах деятельности (профессиональной, научной, учебной), определяют творческое, инициативное отношение к делу и влияют как на характер, так и на качество выполнения труда. Одним из основных видов такой мотивации выступает мотивация достижения, определяющая стремление человека выполнить дело на высоком уровне качества везде, где есть возможность проявить свое мастерство и способности. Принципиально важным является то, что мотивация достижения тесно связана с такими качествами личности, как инициативность, ответственность, добросовестное отношение к труду, реалистичность в оценках своих возможностей при постановке задач и т. п.

Поведение, ориентированное на достижение, предполагает наличие у каждого человека мотивов достижения успеха и избегания неудачи. Преобладание той или иной мотивационной тенденции всегда сопровождается выбором трудности цели. Люди, мотивированные на успех, предпочитают средние по трудности или слегка завышенные цели, которые лишь незначительно превосходят уже достигнутый результат. Они предпочитают рисковать расчетливо. Мотивированные на неудачу склонны к экстремальным выборам, одни из них нереалистично занижают, а другие – нереалистично завышают цели, которые ставят перед собой.

Мотивированные на неудачу в случае простых и хорошо отработанных навыков (наподобие тех, что используются при сложении пар однозначных чисел) действуют быстрее, и их результаты снижаются медленнее, чем у мотивированных на успех. При заданиях проблемного характера, требующих продуктивного мышления, эти же люди ухудшают работу в условиях дефицита времени, а у мотивированных на успех она улучшается.

Знание человеком своих способностей влияет на его ожидания успеха. Когда в классе имеется весь диапазон способностей, только учащиеся со средними способностями будут очень сильно мотивированы на достижение и (или) избегание неудачи. Ни у очень сообразительных, ни у малоспособных школьников не будет сильной мотивации, связанной с достижением, поскольку ситуация соревнования будет казаться или «слишком легкой», или «слишком трудной».

Стремление к достижению успеха по Ф. Хоппе (1930), или «мотив достижения» по Д. Макклеллан-ду, – это устойчиво проявляемая потребность индивида добиваться успеха в различных видах деятельности. Впервые эта диспозиция (мотивационное свойство) была выделена в классификации Г. Мюр-рея. Достаточно широкую известность получила его мотивационная концепция, в которой наряду с выделенным У. Макдугаллом перечнем органических, или первичных, потребностей, идентичным основным инстинктам, Мюррей предложил список вторичных (психогенных) потребностей, возникающих на базе инстинктоподобных влечений в результате воспитания и обучения. Это потребности достижения успехов, аффилиации, агрессии, независимости, противодействия, уважения, унижения, защиты, доминирования, привлечения внимания, избегания вредных воздействий, избегания неудач, покровительства, порядка, игры, неприятия, осмысления, сексуальных отношений, помощи, взаимопонимания. Позже к этим двадцати были добавлены еще шесть потребностей: приобретения, отклонения обвинений, познания, созидания, объяснения, признания и бережливости.

ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ

Учебная задача – определенно сформулированная информационная система, в которой есть информационная несогласованность между ее частями, что вызывает потребность в ее преобразовании и согласовании.

В учебной задаче выделяют основные компоненты, которые несут определенную информационную нагрузку. В различных предметных областях задачи могут содержать специфические качества, влияющие на их компонентный состав. Так, например, педагогическая задача (проблема) несколько отличается от математической. Однако возможно выделение наиболее общих компонентов задачи. Таковыми являются: форма, структура и содержание.

Форма задачи выражает внутреннюю организацию и взаимодействие элементов задачи как между собой, так и с внешними условиями. Так, в математике различают по форме задачи (теоремы):

– на нахождение (внутренняя организация направлена на нахождение информации о рассматриваемом объекте в виде величины его площади, длины и т. д.);

– на доказательства (внутренняя организация направлена на установление истинности и ложности некоторого утверждения);

– на существование (устанавливают, при каких условиях имеется решение и при соблюдении каких условий существует тот или иной математический объект).

Форма – способ существования задачи, однако она характеризуется относительностью, так как возможна трансформация одной формы в другую. Этот факт особенно существен в эвристическом поиске, так как в решаемую задачу приходится вносить изменения, свойственные ее внутренней организации.

Структура – совокупность достаточно элементарных объектов с конкретно описанной связью между ними, которая представляет однозначную организацию совокупности. Как видно, структура служит для фиксации совокупности различных объектов и структурных связей между ними в задаче.

Структура задачи позволяет регулировать ее сложность, которая частично определяется количеством структурных элементов и видами связей между ними. Это позволяет педагогу регулировать степень сложности задачи исходя из интеллектуальных возможностей студента. Можно выделить еще одну потенциальную возможность данного компонента – на базе различного комбинирования элементов, сочетания их с ранее известными, переструктурирования задачи можно создать широкий массив задач, учитывающий практически все структурные ситуации. Все это позволит организовать эвристический поиск на любом по сложности учебном материале.

Если в заданной форме определены структурные элементы, связи между ними, установлены данные и неизвестные элементы структурных объектов, то эта информационная система определяет содержание задачи.

Содержание – ведущий компонент задачи, на основе которого начинается процесс решения. Оно обладает определенной подвижностью и относительной независимостью от формы и структуры. Особое значение в содержании задачи имеют данные. Данные могут быть чрезмерными, т. е. содержать лишнюю информацию, могут быть противоречивыми. Учебные задачи, как правило, содержат необходимое и достаточное количество данных для нахождения неизвестных при данной структурной связи.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К УЧЕБНЫМ ЗАДАЧАМ

Важным компонентом и основной единицей учебной деятельности является учебная задача, которая решается как акт выполнения деятельности и «может считаться решенной только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в субъекте». Понятие «учебная задача» не надо путать с конкретной задачей, решаемой на уроке по любому предмету, как, например, выполнение упражнений по русскому языку при изучении орфографии или решение по математике примеров на возведение в степень, извлечение корня или логарифмирование.

Учебная задача как психологическое понятие означает такую задачу, решение которой не сводится к получению конкретного ответа после преобразования учебного объекта (лексического или математического материала, как в данных примерах), а приводит к усвоению учеником некоторого общего способа выполнения действий с данным классом объектов, делает его способным логарифмировать, извлекать корень, или возводить в степень любое математическое выражение, или грамотно писать по-русски.

Учебная деятельность отличается от любой практической деятельности тем, что она направлена на преобразование не внешнего предмета, а самого субъекта деятельности – учащегося.

Содержанием учебной деятельности являются основы знаний в области различных наук, т. е. теория. Теория в форме научных понятий как обобщенное знание, отражающее сущность предметов и явлений, абстрагированное от конкретных чувственно воспринимаемых их свойств (частных внешних признаков), присутствует в учебном материале любого уровня подготовки школьника, начиная с 1-го класса. Например, такие элементарные лингвистические понятия: «звук», «буква», «слово», «предложение» и т. д. – при изучении родного языка или математические понятия: «величина», «число», «сложение», «вычитание» и т. д. при изучении арифметики – представляют не что иное, как теоретические понятия, а усвоение их ребенком формирует у него теоретические знания. Теоретических знаний становится все больше по мере продвижения ребенка от младших классов к старшим, и ребенок, приобретая не только собственно эти научные знания как таковые, овладевает умением теоретически мыслить и тем самым развивается умственно (интеллектуально).

Учебная задача предполагает необходимость сознательного поиска, направленного на достижение результата. Чтобы решить задачу, необходимо найти хорошо продуманную схему, которая позволит результативно прийти к цели.

В литературе приводится методика Д. Пойа, которая позволяет регулировать эвристическую (поисковую) деятельность в процессе решения задачи. В таблице сконцентрированы наиболее типичные наводящие вопросы, призванные помочь обучаемому в решении задач. В зависимости от специфики задачи вопросы могут модифицироваться, изменяться, варьироваться.

⇐ Предыдущая 1 234 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒