Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология
Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии


Детские поведенческие реакции в подростковом возрасте.



Реакция отказа (demission) от контактов, игр и даже от пищи описана у детей, внезапно оторванных от матерей, семьи, привычного места (помещение в детское учреждение, переезд на новое место жительства и т.п.). У подростков встречается редко.

Реакция оппозиции может быть вызвана чрезмерными требованиями к ребёнку, непосильной для него нагрузкой, чаще всего связанной с учёбой, утратой или резким уменьшением привычного внимания со стороны матери или близких. Реакция проявляется, как правило, на фоне истероидной акцентуации весьма разнообразно: от прогулов в школе и побегов из дома до краж и несерьёзных демонстративных попыток самоубийства. Здесь преследуется цель либо избавиться от трудностей, либо привлечь к себе внимание.

Реакция имитации сказывается подражанием определённому лицу или образу. У подростков образцами для имитации чаще всего становятся наиболее “яркие” из товарищей или преходящие кумиры молодёжной моды. Модель для подражания обычно выбирается не самостоятельно, а диктуется референтной группой подростка. Если для подражания выбирается отрицательный “герой”, то эта реакция может вызывать серьёзные нарушения поведения.

Отрицательная реакция имитации находит выражение в том, что всё поведение строится как противоположное от определённого образца. К примеру, подросток, с раннего детства бывший свидетелем сцен, когда его вечно пьяная мать подвергалась насмешкам и издевательствам соседей, при наличии всех проявлений отклоняющегося поведения, всячески избегал алкоголизации.

Реакция компенсации сводится к тому, что свою слабость в одной области подросток стремится восполнить успехами в другой. Например, физически слабый мальчик, неспособный постоять за себя в драке, показать себя в спорте компенсирует ощущение своей неполноценности отличными успехами в учёбе или поражающими сверстников энциклопедическими знаниями в тех областях, которые их интересуют, что позволяет ему завоевать определённый авторитет. И наоборот, неудачи в учёбе могут восполняться отчаянной смелостью, предводительством в озорстве.

Реакция гиперкомпенсации (фр.: reaction de supercompensation). При гиперкомпенсации настойчиво и упорно добиваются успехов не на стороне, а именно в той области, где слабы. Например, подросток, страдающий заиканием, с увлечением отдаётся художественному чтению и успешно выступает на любительских концертах. Робость в силу гиперкомпенсации может толкнуть на отчаянные и безрассудные по смелости действия, которые со стороны могут казаться банальными нарушениями поведения.

Иногда под этим названием подразумевается утрирование, чрезмерно усиленные реакции компенсации.

ЛЕКЦИЯ 14. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ.

1. Совершенствование психических процессов.

2. Развитие общих и специальных способностей.

3. Развитие эмоциональной сферы.

Л и т е р а т у р а:

1. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989

2. Немов Р.С. Психология. Книга 2. Психология образования. М., 1995

3. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991

* * *

В старших классах школы развитие познавательных процессов учащихся достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека. При этом познавательное развитие даже опережает личностное.

В юношеском возрасте возрастают требования, предъявляемые к интеллекту. Учителя и родители начинают переходить на иной уровень общения, апеллируя в первую очередь к разуму и логике юношей и девушек.

Американские психологи Карен Миллер, Мелвин Кон и Карми Скулер (1985, 1986) в рамках большого лонгитюдного исследования влияния труда на личность обследовали наряду со взрослыми трудящимися около 200 юношей. Оказалось, что более сложная и более самостоятельная, свободная от мелочной опеки учебная работа способствует формированию более гибкого, творческого стиля мышления и развитию общей, выходящей за рамки учебной деятельности потребности в самостоятельности, уменьшает вероятность эмоциональных расстройств. Существует и обратная связь: учащиеся с более развитой ориентацией на самостоятельность предъявляют повышенные требования к самоуправлению в обучении. То есть в обучении старшеклассников действуют те же психологические закономерности, что и в трудовой деятельности взрослых.

В реальной же школьной жизни старшеклассники перегружены учебной работой и в то же время интеллектуально недогружены, так как отсутствие дифференциации их способностей и интересов в обучении, мелочная опека тормозят интеллектуальное развития, порождая школьную атмосферу скуки и безответственности.

В юношеском возрасте человек может мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Он относительно свободно размышляют на нравственные, политические и другие темы, практически недоступные интеллекту младшего школьника.

Развитие абстрактно-логического мышления знаменует появление не только нового интеллектуального качества, но и соответствующей потребности. Ребята готовы часами спорить об отвлечённых предметах, о которых они ничего не знают.

Отвлечённо-философская направленность юношеского мышления связана, конечно, не только с формально-логическими операциями, но и с особенностями эмоционального мира ранней юности. Однако эти свойства не стоит преувеличивать.

Склонность к абстрактному мышлению типична главным образом для юношей. Хотя девочки в этом возрасте лучше учатся и превосходят мальчиков по успеваемости, их познавательные интересы менее определённы и дифференцированы и они лучше решают конкретные, чем абстрактные задачи. Художественно-гуманитарные интересы превалируют у них над естественнонаучными. Что же касается мечтательности, то она связана не столько с интеллектуальными, сколько с характерологическими особенностями.

Широта интеллектуальных интересов часто сочетается в ранней юности с разбросанностью, отсутствием системы и метода. Многие юноши склонны преувеличивать уровень своих знаний и особенно умственных возможностей. Почти во всех старших классах появляется немалое число безразличных, скучающих учеников, которым учёба кажется прозаичной по сравнению с воображаемой “подлинной” жизнью.

Отчасти это объясняется рутинностью и монотонностью учебного процесса в школе, не дающего простора индивидуальным способностям и инициативе учащихся. Кроме того, некоторым ребятам объективно не под силу сложная учебная программа, они не хотят учиться, а лишь формально отсиживают уроки. Сказываются также внутренние противоречия развития внимания.

Объём внимания, способность длительно сохранять его интенсивность и переключать его с одного предмета на другой с возрастом увеличиваются. Вместе с тем внимание становится более избирательным, зависящим от направления интересов. Подростки и юноши часто жалуются на свою неспособность сконцентрироваться на чём-то одном, рассеянность и хроническую скуку. “Невоспитанность” внимания, неумение сосредотачиваться, переключаться и отвлекаться от каких-то стимулов и раздражителей – одна из главных причин плохой успеваемости и некоторых эмоциональных проблем ранней юности, включая пьянство, наркоманию и безудержную погоню за удовольствиями (Д. Хэмилтон, 1983).

А.Н. Леонтьев исследовал, как идёт развитие двух основных видов памяти – непосредственной и опосредованной – в течение детства, и установил особенности их преобразования в старшем школьном возрасте. Он показал, что с увеличением возраста идёт улучшение непосредственного запоминания, причём быстрее, чем опосредованного.

В подростковом и раннем юношеском возрасте активное развитие получает монологическая и письменная речь, чтение. С V по IX классы чтение развивается в направлении от умения читать правильно, бегло и выразительно до способности декламировать наизусть. Монологическая речь образуется иначе: от умения пересказывать небольшое произведение или отрывок текста до способности самостоятельно готовить устное выступление, вести рассуждения, высказывать мысли и аргументировать их. Письменная речь улучшается в направлении от способности к письменному изложению до самостоятельного сочинения на заданную или произвольную тему.

Особую линию в речевом развитии образует та, которая связана с соединением и взаимопроникновением мышления и речи. В V –VI классах эта линия развития проявляется в умении составлять план устного или письменного текста, а в IX – X классах – план речи, выступления и следовать ему.

* * *

Старший школьный возраст характеризуется продолжающимся развитием общих и специальных способностей детей на базе основных ведущих видов деятельности: учения, общения и труда. В учении формируются общие интеллектуальные способности, особенно понятийное теоретическое мышление. Это происходит за счёт усвоения понятий, совершенствования умения пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. Значительный прирост предметных знаний создаёт хорошую базу для последующего развития умений и навыков в тех видах деятельности, где эти знания практически необходимы.

В общении формируются и развиваются коммуникативные способности учащихся, включающие умение вступать в контакт с незнакомыми людьми, добиваться их расположения и взаимопонимания, достигать поставленных целей. В труде идёт активный процесс становления тех умений и навыков, которые в будущем могут понадобиться для совершенствования профессиональных способностей.

Юношеский возраст, по Б.Г. Ананьеву, как и предыдущие возрасты, относится к периоду генерального развития человека, поэтому является достаточно сензитивным для развития всего комплекса разнообразных способностей, и степень практического использования имеющихся здесь возможностей влияет на индивидуальные различия, которые к концу этого возраста, как правило, увеличиваются.

Умственное развитие старшеклассника заключается не столько в наличии умений и изменении отдельных свойств интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности.

Индивидуальный стиль деятельности, по определению А.Е Климова, есть “индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности”. В познавательных интересах он выступает как стиль мышления, т.е. устойчивая совокупность индивидуальных вариаций в способах восприятия, запоминания и мышления, за которыми стоят различные пути приобретения, запоминания и мышления, за которыми стоят различные пути приобретения, накопления, переработки и использования информации.

Стиль мышления старшеклассника зависит от типа от типа его нервной системы. По данным Н.Е. Малкова, старшеклассники с инертной нервной системой в условиях перегрузки учебными заданиями учатся хуже, чем обладатели подвижного типа нервной системы, так как не успевают за быстрым темпом преподавания. Однако недостатки типа нервной системы могут компенсироваться другими её свойствами. Лица с инертными нервными процессами компенсируют запоздание, несвоевременность своих реакций более тщательным планированием и контролем своей деятельности.

Это убедительно свидетельствует о необходимости индивидуального подхода в обучении, который бы стимулировал самостоятельность и творчество учащихся. Самостоятельность школьника в процессе обучения не только улучшает его непосредственные результаты, но и оказывает благотворное влияние на умственные способности и черты личности.

* * *

По целому ряду психологических тестов подростковые и юношеские нормы психического здоровья существенно отличаются от взрослых. Так, изучение 15-15-летних американских подростков посредством Минесотского личностного теста (MMPI) показало, что вполне нормальные юноши и подростки имеют более высокие показатели по шкалам “психопатия”, “шизофрения” и “гипомания”, чем взрослые.

По мнению А.Е. Личко, возраст от 14 до 18 лет представляет собой критический период для психопатий.

Эмоциональные трудности в болезненное протекание переходного возраста – побочные и не всеобщие свойства юности. Существует, по-видимому, общая закономерность, действующая в фило- и онтогенезе, согласно которой вместе с уровнем организации и саморегулирования организма повышается эмоциональная чувствительность, но одновременно возрастают и возможности психологической защиты. Круг факторов, способных вызывать у человека эмоциональное возбуждение, с возрастом расширяется. Разнообразнее становятся способы выражения эмоций, увеличивается продолжительность эмоциональных реакций, вызываемых кратковременным раздражением и т.д. Если бы взрослый человек реагировал на все раздражители с непосредственностью ребёнка, он неминуемо погиб бы от перевозбуждения и эмоциональной неустойчивости – ведь круг значимых для него отношений гораздо шире детского. Однако взрослого спасает развитие эффективных механизмов внутреннего торможения и самоконтроля, а также способность избирательно реагировать на внешние воздействия.

Исследование, проведённые Гарольдом Джонсом (1971), показали, что общая эмоциональная реакция у юношей гораздо выше, чем у подростков. Но главное различие заключается в уровне избирательности: разница в уровне реакции на эмоционально заряженные и нейтральные стимулы у юношей гораздо больше, чем у подростков. Они лучше контролируют свои реакции, поэтому их труднее “завести”.

В.Р. Кословская, изучавшая с помощью проективного теста возрастную динамику тревожности, нашла, что старшие школьники обнаружили самый высокий по сравнению с другими возрастами уровень тревожности во всех сферах общения, но особенно резко возрастает у них тревожность в общении с родителями и теми взрослыми, от которых они в какой-то мере зависят.

Наряду с общим повышением уровня эмоциональной избирательности, т.е. того, на какие стимулы реагирует субъект, в юношеском возрасте продолжается дифференциация по силе эмоциональной реакции. Следует подчеркнуть, что низкий уровень эмоциональной реактивности – фактор психологически неблагоприятный. По данным Калифорнийского лонгитюда, подростки и юноши с низкой эмоциональной реактивностью оказались более беспокойными, раздражительными, эмоционально неустойчивыми, чем их высокореактивные сверстники; в среднем возрасте (около 30 лет) первые труднее приспосабливались к среде и чаще обнаруживали невротические симптомы.

Эмоциональные проблемы юношеского возраста имеют разные истоки. Подростковый синдром дисморфомании – озабоченности своим телом и внешностью – в юности обычно уже проходит. Резкое увеличение в переходном возрасте количества личностных расстройств обусловлено главным образом тем, что у детей таких расстройств не бывает вовсе из-за неразвитости их самосознания. Болезненные симптомы и тревоги, появляющиеся в юности – часто не столько реакция на специфические трудности самого возраста, сколько проявление отсроченного эффекта более ранних психических травм.

Относительно недавние исследования, на которые ссылается И.С. Кон, опровергают мнение о юности как “невротическом” периоде развития. У большинства людей переход из подросткового возраста в юношеский сопровождается улучшением коммуникативности и общего эмоционального самочувствия.

По данным лонгитюдного исследования И.В. Дубровиной, общий уровень тревожности у девятиклассников по сравнению с семи- и восьмиклассниками резко снижается, но в Х классе снова повышается, в основном за счёт роста самооценочной тревожности. Рост самооценочной тревожности в VIII и X классах объясняется, по-видимому, тем, что эти классы – выпускные. У юношей сильнее, чем у подростков, выражены также половые и индивидуальные различия в степени тревожности и в характере вызывающих её факторов (успеваемость, положение среди сверстников, особенности самооценки, тревожность, связанная с типом нервной системы).

Эмоционально неуравновешенные, с признаками возможной психопатологии, подростки и юноши составляют статистически меньшинство в своей возрастной группе, не превышающее 10-20 % от общего числа, т.е. почти столько же, сколько и у взрослых.

Хотя уровень сознательного самоконтроля у юношей гораздо выше, чем у подростков, они чаще всего жалуются на своё слабоволие, неустойчивость, подверженность внешним влияниям и такие характерологические черты, как капризность, ненадёжность, обидчивость. Многое в их жизни, включая собственные поступки, кажется совершающимся автоматически, помимо их воли и даже вопреки ей.

Старшим часто кажется иррациональными многие юношеские увлечения. Даже если их предмет вполне невинен и положителен, взрослых смущает и раздражает юношеская одержимость, страстность.

В целом же эмоциональное процессы, как и мыслительные, нельзя понять без учёта самосознания личности.

ЛЕКЦИЯ 15. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ЮНОСТИ.

1. Развитие самосознания.

2. Юношеская дружба и любовь.

3. Нравственное и профессиональное самоопределение.

Л и т е р а т у р а:

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., 1997

2. Божович Л.И. Избранные психологические труды. М., 1995, С.104-120

3. Ковалёв А.Г. Психология личности. М., 1965

4. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989, С.78-105, 206-237

5. Немов Р.С. Психология. Книга 2. Психология образования. М., 1995, С.193-216

6. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991

* * *

И в научных и в художественных источниках юность в целом характеризуется как возраст любви и профессионального самоопределения.

Центральным психическим процессом данного возраста является развитие самосознания. Главное психологическое приобретение ранней юности – открытие своего внутреннего мира. Для ребёнка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию. Вполне осознавая свои поступки, он ещё не осознаёт собственных психических состояний. Если ребёнок сердится, он объясняет это тем, что кто-то его обидел, если радуется, то этому тоже находятся объективные причины. Для юноши внешний, физический мир – только одна из возможностей субъективного опыта, средоточием которого является он сам. Это ощущение хорошо выразила 15-летняя девочка, которая на вопрос психолога “Какая вещь кажется тебе наиболее реальной? ” ответила: “Я сама”.

Обретая способность погружаться в себя, в свои переживания, юноша заново открывает целый мир новых эмоций, красоту природы, звуки музыки. Открытия эти нередко совершаются внезапно, как наитие: “Проходя мимо Летнего сада, я вдруг заметил, как прекрасна его решётка”, “Вчера я задумался и вдруг услышал пение птиц, которого раньше не замечал”. Эмоции начинают восприниматься и осмысливаться уже не как производные от каких-то внешних событий, а как состояния собственного “Я”.

Открытие своего внутреннего “Я” - радостное и волнующее событие. Внутреннее “Я” не совпадает с “внешним” поведением, актуализируя проблему самоконтроля.

Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. Юношеское “Я” ещё неопределённо, расплывчато, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растёт потребность в общении и одновременно повышается его избирательность, потребность в уединении.

Осознание своей непохожести на других исторически и логически предшествует пониманию своей глубокой внутренней связи и единства с окружающими людьми.

Не менее сложным является осознание своей преемственности, устойчивости своей личности во времени. Развитие временных представлений тесно связано как с умственным развитием, так и с изменением жизненной перспективы человека. Восприятие времени подростком ещё остаётся дискретным и ограничено непосредственным прошлым и настоящим, а будущее кажется ему почти буквальным продолжением настоящего. В юности временной горизонт расширяется как вглубь, охватывая отдалённое прошлое и будущее, так и вширь, включая уже не только личные, но и социальные перспективы. Как писал А.С. Макаренко, “чем старше возраст, тем дальше отодвигается обязательная грань ближайшей перспективы. У юноши 15-16 лет близкая перспектива уже не имеет такого большого значения, как у подростка в 12-13 лет.

Изменение временной перспективе тесно связано с переориентацией юношеского сознания с внешнего контроля на самоконтроль и ростом потребности в достижении конкретных результатов.

Расширение временной перспективы означает также сближение личного и исторического времени. У ребёнка эти две категории почти не связаны друг с другом. Историческое время воспринимается им как нечто безличное, объективное; ребёнок может знать хронологическую последовательность событий и длительность эпох, и тем не менее они могут казаться ему одинаково далёкими. То, что было 30-40 лет назад, для 12-летнего почти такая же “древность”, как то, что происходило в начале нашей эры. Чтобы подросток действительно осознал и почувствовал исторические прошлое и свою связь с ним, оно должно стать фактом его личного опыта.

Временная перспектива чрезвычайно существенна для понимания возрастной динамики рефлексивного “Я”.

Обострённое чувство необратимости времени нередко соседствует в юношеском сознании с нежеланием замечать его течение, с ощущением, будто время остановилось. Чувство “остановки времени”, согласно концепции Э.Эриксона – это как бы возврат к детскому состоянию, когда время ещё не существовало в переживании и не воспринималось осознанно. Человек может попеременно чувствовать себя то очень юным, даже совсем маленьким, то наоборот, чрезвычайно старым, всё испытавшим. Вспомним лермонтовское: “Не правда ль, кто не стар в осьмнадцать лет, тот, верно, не видал людей и свет”.

Юношеский возраст, по Эриксону, строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуально-личностных выборов, идентификаций и самоопределений. Если юноше не удаётся разрешить эти задачи, у него формируется неадекватная идентичность, развитие которой может идти по четырём основным линиям:

1. Уход от психологической интимности, избегание тесных межличностных отношений;

2. Размывание чувства времени, неспособность строить жизненные планы, страх взросления и перемен;

3. Размывание продуктивных, творческих способностей, неумение мобилизовать свои внутренние ресурсы и сосредоточиться на какой-то главной деятельности;

4. Формирование “негативной идентичности”, отказ от самоопределения и выбор отрицательных образцов для подражания.

5. Оперируя в основном клиническими данными, Эриксон не пытался выразить описываемые явления количественно. Канадский психолог Джеймс Марша восполнил этот пробел, выделив четыре этапа развития идентичности, измеряемые степенью профессионального, религиозного и политического самоопределения молодого человека.

6. “Неопределённая, размытая идентичность” характеризуется тем, что индивид ещё не выработал сколько-нибудь чётких убеждений, не выбрал профессии и не столкнулся с кризисом идентичности.

7. “Досрочная, преждевременная идентификация” имеет место, если индивид включился в соответствующую систему отношений, но сделал это не самостоятельно, в результате пережитого кризиса и испытания, а на основе чужих мнений, следуя чужому примеру или авторитету.

8. Для этапа “моратория” характерно то, что индивид находится в процессе нормативного кризиса самоопределения, выбирая из многочисленных вариантов развития тот единственный, который может считать своим.

9. На этапе достигнутой “зрелой идентичности” кризис завершён, индивид перешёл от поиска себя к практической самореализации.

10. Статусы идентичности – это как бы и этапы развития личности, и вместе с тем – типологические понятия. Подросток с неопределённой идентичностью может вступить в стадию моратория и затем достичь зрелой идентичности, но может также навсегда остаться на уровне размытой идентичности или пойти по пути досрочной идентификации, отказавшись от активного выбора и самоопределения.

Чрезвычайно важный компонент самосознания – самоуважение. Это понятие многозначно, оно подразумевает и удовлетворённость собой, и принятие себя, и чувство собственного достоинства, и положительное отношение к себе, и согласованность своего наличного и идеального “Я”.

Поскольку высокое самоуважение ассоциируется с положительными, а низкое – с отрицательными эмоциями, мотив самоуважения – это “личная потребность максимизировать переживание положительных и минимизировать переживание отрицательных установок по отношению к себе” (Г. Каплан, 1980).

Высокое самоуважение отнюдь не синонимы зазнайства, высокомерия или несамокритичности. Человек с высоким самоуважением считает себя не хуже других, верит в себя и в то, что может преодолеть эти недостатки. Низкое самоуважение, напротив, предполагает устойчивое чувство неполноценности, ущербности, что оказывает крайне отрицательное воздействие на эмоциональное самочувствие и социальное поведение личности.

Юноши с пониженным самоуважением особенно ранимы и чувствительны ко всему, что как-то затрагивает их самооценку. Они болезненнее других реагируют на критику, смех, порицание. Их больше беспокоит плохое мнение о них окружающих. Они болезненнее других реагируют на критику, смех, порицание. Их больше беспокоит плохое мнение о них окружающих. Они болезненно реагируют, если у них что-то не получается в работе или если они обнаруживают в себе какой-то недостаток. Вследствие этого многим из них свойственна застенчивость, склонность к психической изоляции, уходу от действительности в мир мечты, причём этот уход отнюдь не добровольный. Чем ниже уровень самоуважения личности, тем вероятнее, что она страдает от одиночества. Пониженное самоуважение и коммуникативные трудности снижают социальную активность индивида.

Но неудовлетворённость собой и высокая самокритичность не всегда свидетельствуют о пониженном самоуважении. Несовпадение реального и идеального “Я” – вполне нормальное, естественное следствие роста самосознания и необходимая предпосылка целенаправленного самовоспитания.

Расхождение реального и идеального “Я” – функция не только возраста, но и интеллекта. У интеллектуально развитых подростков и юношей расхождение между реальным и идеальным “Я”, т.е. между теми свойствами, которые индивид сам себе приписывает и теми, которыми он хотел бы обладать, значительно больше, чем у ребят со средними способностями. То же – у более творческих людей, у которых гибкость и независимость мышления часто сочетается с недовольством собой, повышенной ранимостью.

Рефлексивная самокритика творческой личности и пониженное самоуважение невротика схожи с тем, что в обоих случаях присутствует стремление к совершенству и выбор настолько высокого образца, что по сравнению с ним наличные достижения и свойства “Я” кажутся незначительными. Но в первом случае конфликт реального и идеального “Я” разрешается в деятельности, будь то учёба, труд или самовоспитание. Этот конфликт развёртывается на основе сильного “Я”, которое может ставить себе сложные задачи, и в этом проявляется мера самоуважения. Наоборот, типичная черта невротика – слабое “Я”. Невротическая рефлексия остаётся на уровне пассивного самосозерцания, вырождается в “самодовольное няньчанье индивида со своими ему одному дорогими достоинствами. Признание или даже гипертрофия собственных недостатков служат здесь не стартовой площадкой для их преодоления, а средством самооправдания, отказа от деятельности, вплоть до полного “выключения” из реального мира.

В сфере самосознания существуют и половые различия. Если судить по самоописаниям, то уже в 14-15 лет девочки гораздо больше мальчиков озабочены тем, что о них думают другие, значительно более ранимы, чувствительны к критике, насмешкам и т.д. Склонность девочек видеть себя более интроспективными и чувствительными подтверждается и сравнением дневников юношей и девушек. Не говоря о том, что девочки раньше начинают вести дневники и делают это гораздо чаще и систематичнее мальчиков, девичьи дневники отличаются большей интимностью. Это, как правило, описание и анализ собственных чувств и переживаний, особенно любовных, сплошной разговор с собой и о себе. Юношеские дневники более разнообразны и предметны, в них шире отражаются интересы авторов, их практическая деятельность; эмоциональные переживания описываются юношами более скупо и сдержанно.

Самосознание и самооценки юношей и девушек сильно зависят от стереотипных представлений о том, какими должны быть мужчины и женщины, а эти стереотипы, в свою очередь, производны от исторически сложившейся в том или ином обществе дифференциации половых ролей.

* * *

У человека в юношеском возрасте существует огромная потребность необходимость в интегрировании разных проявлений жизни своего “Я” – он чувствует, переживает возможность этого как направленность течения жизни, но для осуществления интеграции нужна сила, нужна энергия, позволяющая преодолеть противоречивость разных проявлений жизни. Источником такой силы, такой энергии становится друг, другой человек, который своим присутствием даёт необходимую психологическую информацию для интеграции “Я”.

Друг – не гость, не приятель, не любимый, а друг. Если он не встречается на жизненном пути, так и останется горький след тоски, горький след невостребованного, живого “Я”, которое не нашло самого себя.

У настоящей дружбы есть одно удивительное свойство: в ней никогда не возникаетпотребности изменить другого человека. Каждый из них имеет своё жизненное пространство, психологическое пространство, где выстраивается его жизнь. Друг бывает рядом, он занимает такое положение, которое помогает осуществить переход на другую позицию с учётом существования уже имеющейся. Друг не разрушает позицию, он помогает её отрефлексировать, осознать, то есть посмотреть на себя со стороны, используя ту часть знания о себе, которая для этого необходима. Друг помогает быть справедливым в отношении собственного “Я”, собственной позиции. Никто другой этого сделать не может. В дружбе главное её содержание – разум и способность оценивать соответствие проявлений “Я” человека, его собственной сущности. Друзья судят друг друга по нравственным законам, потому что дружба основана на свободе. Это её основное отличие от любви. Любимого человека можно и ненавидеть. Ненависть – обратная сторона любви. Любовь не предполагает постоянства чувств и вовсе необязательно бывает взаимной. В дружбе взаимность чувств и строгость в соблюдении нравственных законов составляет главное содержание. Другу не прощают их нарушения, любимому – да. Дружба не может существовать без нравственного отношения людей друг к другу. Друг – это тот человек, который открывает для нас эти ценности и который строит своё поведение в соответствии с ними. По друзьям человека можно составить адекватную картину нравственного облика человека.

Юношеская потребность к самораскрытию часто перевешивает интерес к раскрытию внутреннего мира другого, побуждая не столько выбирать друга, сколько придумывать его. Нуждаясь в сильных эмоциональных привязанностях, молодые люди подчас не замечают реальных свойств партнёра. При всей их исключительности дружеские отношения в таких случаях обычно кратковременны. Чем эгоцентричнее дружба, тем вероятнее, что с возрастом в ней появятся нотки враждебности.

Юношеская мечта о любви выражает прежде всего потребность в эмоциональном контакте, понимании, душевной близости; эротические мотивы в ней могут быть почти не выражены или не осознанны.

Появление любимой девушки снижает эмоциональный накал однополой дружбы, друг становится скорее добрым товарищем. С другой стороны, любовь предполагает большую степень интимности, чем дружба, она как бы включает в себя дружбу.

Юноше бывает трудно совместить пробуждающуюся чувственность с нормами своего морального кодекса. Наряду с мальчиками, которые гипертрофируют физические аспекты сексуальности, есть и такие, которые всячески стараются отгородиться, спрятаться от них. Психологической защитой им может служить аскетизм, подчёркнуто презрительное и враждебное отношение ко всякой чувственности. Идеалом такого юноши является не просто умение контролировать свои чувства, но и полное их подавление. Другая типичная защитная установка – “интеллектуализм”. В требованиях моральной чистоты и самодисциплины, конечно же, нет ничего плохого, однако их гипертрофия влечёт за собой искусственную самоизоляцию от окружающих, в основе которой лежит страх перед жизнью.

Любовные чувства юношей, как и взрослых, индивидуальны и многообразны.

Наиболее разработанная, опирающаяся на эмпирические данные современная классификация различает шесть видов любви:

1.) Эрос – страстная, исключительная любовь-увлечение, стремящаяся к полному физическому обладанию;

2.) Людус – гедонистическая любовь-игра, не отличающаяся глубиной чувства и сравнительно легко допускающая возможность измены;

3.) Сторге – спокойная, надёжная любовь-дружба;

4.) Прагма – рассудочная, совмещающая людус и сторге, легко поддающаяся сознательному контролю любовь по расчёту;

5.) Мания – иррациональная любовь-одержимость, для которой типичны неуверенность и зависимость от объекта влечения;

6.) Агапе – бескорыстная любовь-самоотдача, синтез эроса и сторге.

Как заметил Пришвин, “любовь – это неведомая страна, и мы все плывём туда каждый на своём корабле, и каждый из нас на своём корабле капитан и ведёт корабль своим собственным путём”.

Одной из главных задач юношеского возраста является подготовка к браку и семейной жизни. Тут огромное значение имеют половой просвещение и воспитание. И если с просвещением в этом аспекте дело сейчас обстоит более-менее удовлетворительно, то постановка полового воспитания оставляет желать лучшего.

В настоящее время отмечается значительное ослабление регулирующего воздействия ранее установленных в обществе и закреплённых в общественном сознании норм и стандартов поведения в семье. Значительно изменились и функциональные роли, типичные для мужчины-супруга и женщины-жены, имевшие место в прошлом. Общественная нравственность на протяжении человеческой истории непрерывно эволюционирует в ту или иную сторону по отношению к регламентации вопросов половых отношений. Поэтому, на наш взгляд, основной задачей полового воспитания должно быть формирование у юношей и девушек чувства адекватности, зрелой ответственности за отношения с партнёром, их психологические, социальные и другие последствия.

* * *

На период юности приходится становление нравственного самосознания. Этот же период характеризуется переходом (по Кольбергу) на конвенциональный уровень морали.

Бурные социальные события, произошедшие за последние годы в мире и в нашей стране, вынуждают подрастающее поколение самостоятельно делать выбор, лично ориентироваться во всём и занимать вполне независимые позиции.


Поделиться:



Популярное:

  1. Величину, характеризующую способность буферного раствора противодействовать смещению реакции среды при добавлении кислот или щелочей, называют буферной емкостью раствора.
  2. Врожденные реакции на авторитет
  3. Границы приспособления и устойчивости, защитно-приспособительные реакции растений, обратимые и необратимые повреждения растений.
  4. Детектор лжи и поведенческие признаки обмана
  5. Детские общественные объединения в воспитательной
  6. Если две реакции из различных начальных состояний приходят к одному конечному состоянию, то разность их тепловых эффектов равна тепловому эффекту перехода из одного начального состояния в другое.
  7. Измерение мотива близости и его поведенческие корреляты
  8. ИОННО-МОЛЕКУЛЯРНЫЕ (ИОННЫЕ) РЕАКЦИИ ОБМЕНА
  9. Когнитивные и поведенческие вмешательства.
  10. Когнитивные и поведенческие интервенции
  11. Логико – математическая игра как средство развития операций классификации в старшем дошкольном возрасте.


Последнее изменение этой страницы: 2016-04-10; Просмотров: 1004; Нарушение авторского права страницы


lektsia.com 2007 - 2024 год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! (0.057 с.)
Главная | Случайная страница | Обратная связь