Проблема целеполагания в педагогике

Цель является системообразующим (определяющим) элементом педагогической деятельности. Цель воспитания – это мысленное, заранее определяемое представление о результате педагогического процесса, о качествах, состоянии личности, которые предполагается сформировать.

Целеполагание в педагогике – сознательный процесс выявления и постановки целей и задач педагогической деятельности.

Цели могут быть разного масштаба и составляют ступенчатую систему: государственные цели – цели отдельных образовательных систем и этапов образования – цели обучения по отдельному предмету или воспитания детей определенного возраста – цели отдельной темы, урока или воспитательного мероприятия.

Можно также выделить глобальную или идеальную цель, конкретно-историческую и цель деятельности педагога, воспитателя в конкретных условиях педагогического процесса, личную цель.

Глобальной (идеальной) целью воспитания является воспитание всесторонне развитой личности. Впервые эта цель была сформулирована в трудах мыслителей прошлого (Аристотель, Конфуций и др.). Научное обоснование этой цели было сделано в XIX в. Необходимость всестороннего развития обоснована высоким уровнем требований технико-экономического развития к личностным качествам; потребностью самого человека в развитии своих задатков с целью выживания в условиях борьбы за существование в быстро меняющемся мире.

В истории педагогики были разные подходы к определению сущности данной цели. В настоящее время она ориентирует на всестороннее развитие задатков ребенка, раскрытие его творческих возможностей, формирование общественно и личностно значимых качеств.

Конкретно-историческая цель – цель, сформулированная с учетом особенностей исторического этапа развития общества. В настоящее время она направлена на формирование гражданской ответственности и правового самосознания; духовности и культуры; инициативности, самостоятельности; толерантности; способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда.

Цель деятельности воспитателя конкретизирует обозначенные цели с учетом особенностей учащихся, личного опыта и возможностей конкретного учебно-воспитательного учреждения.

Личная (индивидуальная) цель отражает потребности каждой отдельной личности в саморазвитии.

Ориентируясь на педагогические запросы общества, потребности ребенка и его родителей, собственные возможности, педагог организует целеполагание. Выделяют свободное, жесткое и интегрированное целеполагание. При свободном – организуется совместное (педагог и воспитанники) конструирование, определение целей воспитания. При жестком – цели и программа действий задается школьникам педагогом. При интегрированном – цели могут быть заданы извне педагогом, а программа действий по их достижению определяется совместно.

Целеполагание в педагогике включает в себя три основных компонента:

1) обоснование и выдвижение целей;

2) определение путей их достижения;

3) прогнозирование ожидаемого результата.

На выработку целей воспитания влияют следующие факторы:

 

- потребности детей, родителей, педагогов, образовательного учреждения, социального окружения, общества в целом;

- социально-экономические условия и условия образовательного учреждения;

- особенности ученического коллектива, индивидуальные и возрастные особенности учащихся.

Источниками целеполагания являются: педагогический запрос общества; ребенок; педагог.

Педагогическое целеполагание включает следующие этапы:

1) диагностика воспитательного процесса, анализ результатов предыдущей деятельности;

2) моделирование педагогом воспитательных целей и задач;

3) организация коллективного целеполагания;

4) уточнение целей и задач, внесение корректив, составление программы педагогических действий.

В педагогической науке целеполагание характеризуют как трехкомпонентное образование, которое включает в себя:

а) обоснование и выдвижение целей;

б) определение путей их достижения;

в) проектирование ожидаемого результата.

Целеполагание — непрерывный процесс. Нетождествен­ность цели и реально достигнутый результат становятся осно­вой переосмысления, возвращения к тому, что было, поиска не­реализованных возможностей с позиции итога и перспектив развития педагогического процесса. Это ведет к постоянному и бесконечному целеполаганию.

От того, как осуществляется целеполагание, зависит харак­тер совместной деятельности педагогов и учащихся, тип их вза­имодействия (сотрудничество или подавление), формируется позиция детей и взрослых, которая проявляется в дальнейшей работе.Целеполагание может быть успешным, если оно осуществ­ляется с учетом следующих требований.

1)Диагностичность, т.е. выдвижение, обоснование и коррек­тировка целей на основе постоянного изучения потребностей и возможностей участников педагогического процесса, а также условий воспитательной работы.

2) Реальность, т.е. выдвижение и обоснование целей с уче­том возможностей конкретной ситуации. Необходимо соотнес­ти желаемую цель, проектируемые результаты с реальными условиями.

3) Преемственность, которая означает:

а) осуществление свя­зей между всеми целями и задачами в воспитательном процес­се (частных и общих, индивидуальных и групповых и т.д.);

б) выдвижение и обоснование целей на каждом этапе педагоги­ческой деятельности.

4) Идентификация целей, которая достигается через вклю­ченность в процесс целеполагания всех участников деятельно­сти.

5) Направленность на результат, «замер» результатов до­стижения цели, что возможно, если четко, конкретно опреде­лены цели воспитания.

Целеполагание предполагает выделение перспективных, промежуточных целей (А.С.Макаренко определял эти цели как близкие, средние и дальние перспективы), а также постановку воспитательных задач как путей их достижения. В педагогике принято различать собственно педагогические задачи (СПЗ) и функциональные педагогические задачи (ФПЗ). СПЗ – это задачи, направленные на изменение ученика, его личностных качеств (например, формирование ответственности), а ФПЗ – задачи отдельного педагогического действия (например, одной из задач проведения школьной дискотеки будет обучение детей умению организовывать свой досуг).

Задачи должны определяться исходным уровнем развития личности, коллектива; обязательно выражать то, что необходимо изменить в личности, быть диагностичными (их результаты можно проверить); конкретными, достижимыми за планируемый срок.

13. трактовка цели воспитания в нормативных документах: Кодекс РБ «Об образовании», «Концепция непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи»

Основным директивным документом, определяющим воспитание в Республике Беларусь, стала «Концепция воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь» (1999 г.).

В концепции была дана новая формулировка цели воспитания: ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО, ДУХОВНО И МОРАЛЬНО ЗРЕЛОЙ, ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ, СУБЪЕКТА СВОЕЙ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ. СОЦИАЛЬНО, ДУХОВНО И МОРАЛЬНО ЗРЕЛАЯ ТВОРЧЕСКАЯ ЛИЧНОСТЬ - ЛИЧНОСТЬ С ВЫСОКИМ УРОВНЕМ КУЛЬТУРЫ, ОБЛАДАЮЩАЯ ТВОРЧЕСКИМ ПОТЕНЦИАЛОМ, СПОСОБНАЯ К САМОРАЗВИТИЮ И САМОРЕГУЛЯЦИИ С ПРИСУЩИМИ ЕЙ КАЧЕСТВАМИ ГРАЖДАНИНА, ПАТРИОТА, ТРУЖЕНИКА И СЕМЬЯНИНА.

Методологической основой содержания воспитания, согласно концепции, явился культурологический подход. Он позволил сделать культуру содержанием воспитания, а воспитание - процессом культуротворчества.

Основные направления реализации «Концепции воспитания детей и учащейся молодежи Республики Беларусь на 2000-2005 гг.» были определены в государственной «Программе воспитания детей и учащейся молодежи Республики Беларусь на 2000-2005 гг.», являющейся первым национальным документом, определяющим ориентиры практики воспитания нового тысячелетия.

В настоящее время документом, определяющим подходы к процессу воспитания, основные направления воспитания детей и учащейся молодежи в современных условиях является «Концепция непрерывного воспитания детей и учащееся молодежи в Республике Беларусь» (2006 г.). Данная концепция закрепляет в качестве приоритета воспитание в учреждениях образования целенаправленное и активное содействие личностному становлению профессионала-труженика, ответственного семьянина, гражданина и патриота своей страны.

 

14. содержание образования как средство формирования базовой культуры личности и ее развития

Содержанием образования называют систему научных знаний, навыков и умений. Их приобретение дает возможность личности разносторонне развиваться и обеспечивает подготовку человека к труду и общественной жизни. Содержание образования является одним из самых важных критериев развития личности. То, каким оно будет, напрямую зависит от поставленных целей. Его корректировка происходит с помощью учебных планов и программ, а также посредством учебников.

В истории педагогики известны различные теории формирования содержания образования. Сторонники теории формального образования считали, что главным в содержании общего образования является не знание основ науки, а развитие познавательных способностей — мышления, умения рассуждать, воображения, памяти. Учение, утверждали они, гимнастика ума. В содержание образования включаются соответствующие учебные предметы для развития умственных способностей.

Эта теория получила практическое воплощение в русской классической гимназии ХΙ Х века, где изучались современные западноевропейские и древние языки. Основное внимание обращалось на заучивание грамматических форм и текстов. Сторонниками формального образования были Д. Локк (Англия), И.Г. Песталоцци (Швейцария), И. Кант (Пруссия) и др.

Сторонники теории материального образования (Г.Спенсер и др.) в качестве критерия отбора учебных дисциплин выдвигали полезность знаний. Сначала это имело прогрессивное значение, а потом привело к утилитарному подходу, принижению роли знаний и абстрактного мышления. Прагматическая педагогика Д. Дьюи, получившая широкое распространение в США в первой половине ХХ века, отстаивает обучение посредством «делания», основывается на личном опыте ученика. Эта педагогическая теория опирается на философию прагматизма, которая считает истинным лишь то, что приносит практическую пользу.

Обязательными условиями, характеризующими содержание образования с той или иной точки зрения, являются, во–первых, соответствие утвержденной концепции образования, а во–вторых, наличие принципа научности.

С одной стороны, содержание образования способствует не только передаче и освоению молодежью социального опыта старших, но и развитию полученного опыта в дальнейшем, а с другой стороны, оно дает возможность личности самореализоваться.

15. документы, определяющие содержание образования на разных уровнях: образовательный стандарт, типовой план, учебный план, учебные программы, учебники и учебные пособия

Содержание образования определяется основными государственными документами: учебным планом, учебными программами и учебниками. Учебный план - это сертификат учебного заведения, определяющий:

• продолжительность учебного года, длительность четвертей и каникул;

• полный перечень предметов, изучаемых в данном учебном заведении;

• распределение предметов по годам обучения;

• количество часов по каждому предмету за все время обучения и на изучение предмета в каждом классе;

• количество часов в неделю на изучение каждого предмета;

• структуру и продолжительность практикумов, лагерных сборов и т. п.

Предметы, включенные в учебный план, делятся на обязательные и факультативные. В большинстве стран учебные планы разрабатываются и утверждаются центральными органами просвещения. Типовые учебные планы не всегда подходят для новых учебных заведений (гимназий, лицеев), которые разрабатывают свои собственные документы.

 

На основе учебного плана составляются учебные программы по всем предметам.

Учебная программа - это нормативный документ, в котором очерчивается круг основных знаний, навыков и умений, подлежащих усвоению по каждому отдельно взятому учебному предмету. Она включает перечень тем изучаемого материала, рекомендации по количеству времени на каждую тему, распределение их по годам обучения и время, отводимое для изучения всего курса. В современных средних и высших учебных заведениях используются типовые программы учебной дисциплины. В отдельных случаях практикуются авторские программы, которые составляются и применяются учителями-новаторами, мастерами педагогического труда.

Типовые программы очерчивают лишь наиболее обобщенный, базовый круг общеобразовательных знаний, навыков, умений и систему ведущих научных мировоззренческих идей. Они также включают наиболее общие рекомендации методического характера с перечислением средств и приемов обучения, специфических для конкретного учебного предмета. Типовые программы служат основанием для составления рабочих школьных и индивидуальных учебных программ. Они утверждаются Министерством образования и носят рекомендательный характер.

Авторские программы отличаются логикой построения курса, глубиной поднимаемых в них вопросов, теорий, и характером их освещения автором программы. Они чаще всего используются при преподавании специальных курсов по выбору, обязательных факультативов и других учебных предметов.

Учебная программа в структурном отношении состоит из трех основных компонентов:

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА, в которой определяются целевые направления изучения данного конкретного учебного предмета в системе учебных дисциплин общеобразовательной школы;

собственно СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ -учебный материал, который включает основную информацию, понятия, законы, теории, перечень обязательных предметных навыков и умений, а также перечень общеучебных навыков и умений, формирование которых осуществляется на межпредметной основе;

МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ содержат информацию о путях реализации программы, методах, организационных формах, средствах обучения, а также оценки знаний, навыков и умений, приобретаемых учащимися в процессе изучения данного учебного предмета. Особое внимание в программах последнего десятилетия уделяется межпредметным связям, которые в обобщенном виде представляются в конце содержания основных разделов.

Выделяется два способа их построения учебных программ: ЛИНЕЙНЫЙ и КОНЦЕНТРИЧЕСКИЙ.

Сущность линейного способа построения учебных программ состоит в том, что к ранее изученному материалу на следующей ступени обучения учащиеся уже не возвращаются. Отдельные части (шаги, порции) учебного материала выстраиваются по одной линии и образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой и взаимообусловленных звеньев учебной работы, как правило, только один раз. Причем, новое выстраивается на основе уже известного материала и в тесной связи с ним.

Достоинством линейного способа расположения содержания учебной программы заключается в его экономичности во времени, поскольку исключается дублирование материала.

КОНЦЕНТРИЧЕСКИЙ СПОСОБ построения учебных программ допускает один и тот же материал (вопрос) излагать несколько раз, но с элементами усложнения, с расширением, обогащением содержания образования новыми компонентами, с углубленным рассмотрением имеющихся между ними связей и зависимостей. Концентрическое расположение материала в программе предусматривает не простое повторение, а изучение тех же вопросов на расширенной основе с более глубоким проникновением в сущность рассматриваемых явлений и процессов.

Негативные стороны линейного и концентрического способа построения учебных программ в значительной степени удается избежать, прибегая к спиралеобразному расположению в них учебного материала. Благодаря этому удается сочетать последовательность и цикличность его изучения. Характерной особенностью этого способа является то, что ученики, не теряя из поля зрения исходную проблему, постепенно расширяют и углубляют круг, связанных с ней знаний. В отличие от концентрической структуры, при которой к исходной проблеме учащиеся возвращаются порой даже спустя несколько лет, в спиральной структуре нет перерывов такого типа.

Конкретизация содержания учебных программ находит свое логическое отражение в учебниках и учебных пособиях. Они выступают основным источником знаний в процессе организации самостоятельной работы учащихся и одним из важнейших средств обучения.

По форме изложения учебник должен быть краток, лаконичен, содержать материал высокой степени обобщения и вместе с тем быть конкретным, содержать в себе необходимый и достаточный объем фактического материала. Материал, содержащийся в учебниках и в учебных пособиях, должен отражать изложение научных понятий и идей, быть доступным соответствующим возрастам учащихся, учитывать их интересы и особенности их психических процессов — восприятия, мышления, памяти. Систематическое изложение учебного материала в учебнике должно отличаться популярностью, увлекательностью, проблемностью.

Структура учебника включает в себя текст как главный компонент и нетекстовые вспомогательные компоненты. Все тексты разделяются на тексты-описания, тексты-повествования, тексты-рассуждения. К таковым компонентам относятся: аппарат организации и усвоения (вопросы и задания, памятки или инструктивные материалы, таблицы и шрифтовые выделения, подписи к иллюстративному материалу и упражнения); иллюстративный аппарат и аппарат ориентировки, включающий предисловие, примечания, приложения, оглавления, указатели.

Дополнением к учебнику являются учебные пособия, хрестоматии, сборники упражнений и задач, словари, справочники, исторические и географические карты, книги для чтения и другие издания. Отличительной особенностью учебных пособий является то, что в них учебный материал в значительной степени дополняет и расширяет материал учебника новейшими сведениями, сведениями справочного характера. Работая с ними, ученики учатся излагать, анализировать, критиковать, дополнять, изменять и стиль своего изложения и изучаемый текст с привлечением дополнительной литературы

 

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. Confusio linguarum и проблема универсального языка
2. IV. Проблема типов в человековедении.
3. IX. Проблема типов в биографике.
4. V. Проблема типов в поэзии. Прометей и Эпиметей Карла Шпиттелера.
5. VI. Проблема типов в психопатологии.
6. VII. Проблема типических установок в эстетике.
7. VIII. Проблема типов в современной философии.
8. Б. Техника выполнения упражнений и проблема перетренированности.
9. Безграничность потребностей. Проблема редкости. Проблема выбора. Кривая производственных возможностей общества. Графическая трактовка.
10. Биологическое разнообразие. Генетический полиморфизм популяций как основа биологического разнообразия. Проблема сохранения биоразнообразия
11. Борьба с терроризмом как международная проблема
12. Важнейшая проблема XXI века.