Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология
Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии 


От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.




От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.

Учебное пособие для педагогических учебных заведений

Под редакцией академика РАО А.И. ПИСКУНОВА

2-е издание, исправленное и дополненное

Рекомендовано УМО вузов РФ в качестве учебного пособия для студентов педагогических вузов

 

 

 

Москва

 

ББК 74.03(0)

И90

Авторский коллектив:

академик РАО А.И. Пискунов (руководитель); чл.-кор. РАО, проф. Р.Б. Вендровская; проф. В.М. Кларин; проф. М.Г. Плохова; доц. В.И. Блинов; доц. В.М. Петров; доц. Л.В. Рогаленкова; проф. С.Л. Савина; доц. Т.С. Стецкая. Под общей редакцией академика РАОА.И. Пискунова.

Рецензенты:

зав. каф. педагогики ТГПУ д-р пед. наук, проф.А.А. Ор­лов, зав. каф. педагогики НГПУ, канд. пед. наук, доц. Т.Л. Павлова; зав. лаб. этнопедагогики РАО, акад. РАО, д-р пед. наук, профессор Г.Н. Волков; зав. каф. эстетич. воспит. МГОПУ, засл. деят. науки РФ, д-р пед. наук, проф. Т.С. Комарова; президент МАПН, д-р пед. наук, проф.Б.К. Тебиев.

И90 История педагогики и образования. От зарождения вос­питания в первобытном обществе до конца XX в.: Учеб­ное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. – 2-е изд., испр. и дополн. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 512 с.

ISBN 5-89144-142-Х

В предлагаемом издании впервые представлено целостное рассмотрение истории зарубежной и отечественной педаго­гики в едином потоке мирового педагогического процесса. Содержание учебника позволяет получить целостное пред­ставление о глубинной связи педагогических явлений и про­цессов в истории мировой цивилизации и о значении миро­вого педагогического опыта.

Учебник адресован студентам, преподавателям и аспиран­там высших педагогических учебных заведений, учащимся пе­дагогических колледжей и лицеев, а также всем, кто интере­суется историей педагогической мысли, развитием практики обучения и воспитания.

ББК 74.03(0)

 

ISBN 5-89144-142-Х © 000 «ТЦ Сфера», 2001

 

 

Введение

Ведущиеся ныне поиски путей усовершенствования про­фессионально-педагогической подготовки будущих учителей характеризуются усилением внимания к развитию индиви­дуальности студентов, расширению сферы их профессиональ­ного мышления и творчества. В конечном счете это невоз­можно без осознания ими глубинных связей педагогических идей, явлений и фактов в их целостности и взаимодействии в рамках общекультурного процесса применительно к раз­личным цивилизациям, в том числе и за пределами евро­пейской.

На практике эта являющаяся основополагающей идея при обсуждении проблем современного педагогического образо­вания зачастую мало принимается во внимание. Следствием же этого является далеко не адекватное понимание значения изучения истории педагогики будущими учителями и други­ми специалистами в области образования и воспитания.

Педагогика и ее история как отрасли научного знания о человеке начали формироваться только в XIX в. в общем кон­тексте развития науки. Уже с самого начала стало принятым расширенное понимание предмета педагогики: не только рассмотрение воззрений на сущность, задачи, содержание и методы воспитания («философия воспитания»), но и самой практики воспитания, образования и обучения. С этим в зна­чительной степени связаны и различные трактовки фунда­ментальных понятий педагогики – «воспитание» и «образо­вание». Данное обстоятельство приводит к сложностям при разработке теоретических проблем педагогики и, следова­тельно, ее истории.

К сожалению, необходимо признать, что в ходе обсужде­ния фундаментальных проблем педагогической науки соб­ственно научная аргументация зачастую уступает точке зре­ния «авторитетных» лиц. Отсутствие же единого подхода к трактовке понятий «образование» и «воспитание», характер­ного для всех стран мира, вызывает много недоразумений. Так, в англоязычных странах, например, фактически отсут­ствует даже понятие «педагогика», которое отождествляется с понятиями «воспитание» и «образование», а они, в свою очередь, не отдифференцированы друг от друга.



Такая понятийная неопределенность отражается и в на­званиях трудов по истории педагогики, издаваемых в разных странах: история педагогики, история воспитания, история образования.

Однако, как бы ни назывались труды и учебные пособия по истории педагогики, предмет их остается одним и тем же: историческое развитие взглядов на воспитание, а потом и собственно педагогики как науки; эволюция практики вос­питания в различных формах: семейное воспитание, специ­ально организованная воспитательно-образовательная рабо­та различного рода учебных заведений; деятельность разно­образных общественных организаций, имеющая своей целью содействие умственному, нравственному, физическому и эс­тетическому развитию молодежи.

В конце XIX – началеXX в.и на Западе, и в России истори­ки педагогики, ранее ограничивавшиеся в основном описани­ем прошлого, начали предпринимать попытки объяснения при­чин изменений в развитии взглядов на воспитание и его прак­тику. Это было связано как с развитием собственно педагогики, так и с обострением социальных конфликтов в обществе.

Представители так называемого исторического материализ­ма – К. Маркс, Ф. Энгельс в Германии,В.И. Ленин, Н.К. Круп­ская, А.В. Луначарский в России – выдвинули идею превра­щения школы и всего воспитания в орудие борьбы пролета­риата за свое господство, которая нашла воплощение в жизнь после Октябрьского переворота 1917 г. в России в теории со­ветской школы и педагогики, сущность и историческое зна­чение которых еще предстоит подвергнуть критическому ос­мыслению и оценке. Под этим же углом зрения сначала в Со­ветском Союзе, а позднее и во всех странах социалистического содружества стало рассматриваться все историческое разви­тие мировой педагогической мысли и школьной практики. В итоге педагогика и ее история, подобно другим наукам об обществе, были жестко ориентированы на обслуживание со­ветской партийно-государственной системы.

Идеологически предопределенное стремление к изоляции нашей страны от всего остального мира приводило в конеч­ном счете к противопоставлению истории и современного состояния школы и педагогики «загнивающего» Запада «са­мой передовой» социалистической школе и педагогической мысли Советского Союза и его сателлитов, что неизбежно отражалось и на характере историко-педагогических трудов и учебных пособий для педагогических учебных заведений.

Данное обстоятельство и поныне осложняет работу как исто­риков педагогики старшего поколения, которым трудно пере­смотреть свои взгляды, так и молодых историков педагогики, опирающихся на труды своих предшественников и учителей.

Однако при любом подходе к истории педагогики можно утверждать, что ее основные функции остаются неизменны­ми: это осмысление причин возникновения воспитания как социального явления и закономерностей его развития; рас­крытие разносторонних связей цели, конкретных задач орга­низации и содержания воспитания и образования с особен­ностями отдельных исторических периодов.

История педагогики тесно связана с историей многих дру­гих наук о человеке, особенно таких, как философия, пси­хология, физиология. Учет этого обстоятельства помогает правильному пониманию эволюции и трансформации педа­гогических идей и разнообразных форм организации воспи­тания, образования и обучения, избегая при этом вульгарно-социологизаторского подхода к их трактовке.

В нашей стране по сложившейся традиции уже с XIX в. было принято рассматривать отдельно друг от друга историю педагогики на Западе и в России. С одной стороны, это по­нятно, поскольку развитие культуры, в том числе и педаго­гической, тесно связано со спецификой развития отдельных стран и народов, с другой – это приводило к рассмотрению развития культуры России в отрыве от культурного развития народов Европы, хотя здесь на самом деле существует изве­стная общность эволюции общеевропейской цивилизации, по крайней мере с момента христианизации Руси.

После 1918 г. периодизация истории педагогики в новой России неоднократно пересматривалась: сначала за ее основу принималась марксистская концепция деления истории че­ловечества по признаку так называемых общественно-эконо­мических формаций; потом ее начали делить на историю все­общей (зарубежной) педагогики, историю педагогики доре­волюционной России и историю советской педагогики и т.п.

В итоге все это приводило к одному результату: жесткому привязыванию оценок явлений и фактов развития педагоги­ки и школы к заданным идеологическим установкам, что с собственно научным подходом нельзя считать совместимым.

В предлагаемом пособии предпринята попытка параллель­ного рассмотрения исторического развития педагогической мысли и практики воспитания у разных народов в одни и те же хронологические периоды: в первобытном мире; в эпоху циви­лизаций Древнего Востока и античного мира; в период средне­вековья и Возрождения; в эпоху так называемого Нового и Новейшего времени с XVII в. до конца XX в. в странах европей­ской цивилизации.

Нужно особо подчеркнуть, что вторая половина XX в., по существу, сливается с современностью. Более или менее объективное рассмотрение, а тем более оценка развития пе­дагогической науки и школьной практики этого периода, весьма затруднено тем, что большинство исследователей яв­ляются в большей или меньшей степени участниками дан­ного процесса, все они – ученики школы этого периода, ученики и последователи тех, кто длительное время входил в число непререкаемых авторитетов. Историческое рассмот­рение прошлого требует отстраненности во времени, и поэтому оценка развития школы и педагогики второй полови­ныXX в. пусть будет задачей исследователей уже в XXI в.

Рассматривая историю педагогики в качестве учебного предмета для будущих педагогов, необходимо учитывать фун­кцию учителя в школе, который, независимо от своего же­лания, является не только транслятором знаний, но и об­разцом для учащихся. Он персонифицирует в своей личнос­ти, в своем поведении и общении с окружающими духовные и нравственные ценности.

Осмысление исторического опыта человечества в области воспитания, образования и обучения подрастающего поко­ления помогает студенту-педагогу осознать значимость ин­дивидуального стиля работы учителя с учащимися, понять, что его деятельность не может ограничиваться простым сле­дованием набору рецептурных рекомендаций, от кого бы они ни исходили.

Есть основания утверждать, что именно историко-педагогическая образованность позволяет современному педаго­гу лучше ориентироваться в разнообразии идей и подходов, которые существовали и существуют в педагогической науке и воспитательно-образовательной практике. Историко-педагогические знания помогают и будущему учителю, и учите­лю-практику в осмыслении профессионально-педагогичес­кой деятельности как таковой и своих взглядов на нее.

Вместе со всем обществом педагогическая наука и педа­гогическая практика участвуют в переоценке прошлого и попытках прогнозировать с его учетом будущее. В такой слож­ной обстановке историко-педагогические знания позволяют мыслящему педагогу разумно действовать в современных ус­ловиях, учитывая будущее.

Осмысление студентами высшей педагогической школы содержащегося в данном учебнике, по необходимости весь­ма краткого обзора развития практики воспитания и посте­пенного преобразования неупорядоченных размышлений о воспитании в педагогическую науку должно помочь им ра­зумно подходить не только к оценке фактов и явлений про­шлого, но и к деятельности многих, недавно весьма попу­лярных «педагогов-новаторов», к оценке разнообразных пе­дагогических «инноваций», большинство из которых при внимательном рассмотрении оказываются далеко не новы­ми, а повторяющими в своей сущности ранее высказывав­шиеся мысли или попытки внесения в школьную практику каких-то изменений, пусть в иных исторических условиях. В этом, конечно, нет ничего предосудительного, но авторы различных новаций обязаны помнить о своих предшествен­никах, учитывать их опыт, давая ему оценку с точки зрения и того времени и современности.

Насколько предложенный подход к рассмотрению исто­рии педагогики продуктивен, предстоит судить студентам педагогических учебных заведений и преподавателям исто­рии педагогики. Любые замечания будут восприняты автора­ми с благодарностью.

Авторами глав являются:

Введение – А. И. Пискунов; глава первая – В. М. Кларин, В.М. Петров; глава вторая – В.М. Петров, В.И. Блинов; глава третья – В.М. Кларин, В.М. Петров; глава четвертая – В.М. Кларин, В.М. Петров; глава пятая – С.Л. Савина; глава шестая – С.Л. Савина, В.И. Блинов, С.Н. Васильева, В.З. Кле­пиков, с частичным использованием материалов Лю Сяоянь, преподавателя Гилинского университета (КНР); глава седь­мая – В. М. Петров, Т. С. Стецкая, с частичным использова­нием материалов Н.Н. Барковой; глава восьмая – В.М. Кла­рин, А. И. Пискунов, Л. В. Рогаленкова, С.Л. Савина; глава девя­тая – В.М. Петров, Т. С. Стецкая; глава десятая – В.М. Кларин, С.Л. Савина, А. И. Пискунов; глава одиннадцатая – В.М. Пет­ров, Т.С. Стецкая; глава двенадцатая – С.Л. Савина; глава тринадцатая – М.Г. Плохова; глава четырнадцатая – С.Л. Са­вина; глава пятнадцатая – М.Г. Плохова, Р.Б. Вендровская, В.М. Петров; глава шестнадцатая – В. И. Блинов.

Подбор иллюстраций осуществлен Н.Н. Барковой и В. И. Блиновым под руководством А. И. Пискунова.

Авторский коллектив выражает огромную благодарность В.Б., И.В., Л.М. Синюшиным за всю ту помощь, которую они оказали в техническом оформлении рукописи данного по­собия.

Глава 1

Глава 2

Глава 3

Аристотель

 

 

В своем Ликее он организовал школу, в которой обучение происходило во время прогулок, по-гречески – перипатегикос – прогуливающийся, отсюда и название школы – пе­рипатетическая. Для своих учеников Аристотель создал ряд трудов, охватывавших всю сумму тогдашнего знания. Преж­де всего следует назвать его сочинение «Метафизика», что буквально означает «то, что следует после физики». Этим по­нятием им обозначался раздел философского знания, по­священный рассмотрению недоступных для органов чувств и лишь умозрительно постигаемых начал всего существую­щего. Аристотелем был создан ряд сочинений по логике, со­держащих теорию познания, позднее эти его сочинения были объединены в книгу «Органон».

В отличие от Платона, сенсорное восприятие Аристотель трактовал в качестве основы познания. Инструментом по­знания он называл дедукцию и индукцию в их соединении. В трактовке этики Аристотель исходил из понимания цели всех человеческих дел как счастья, которое достигается в процес­се духовного труда, мышления и познания. Духовный труд он ставил неизмеримо выше физического.

В своей «Поэтике» Аристотель раскрыл основы эстетичес­кого учения, введя такие понятия, как мимезис, или подра­жание, и катарсис, или очищение духа в процессе сопере­живания. Эти идеи оказывали большое влияние на развитие эстетической мысли вплоть до нового времени.

Натурфилософские воззрения Аристотеля представлены в книгах «Физика» и «О небесах». Особо следует отметить его - трактат «Риторика», в котором обобщен большой опыт клас­сической Греции в ораторском искусстве.

Аристотель определял риторику как средство убеждения, которым должен владеть и оратор, и воспитатель юношества. Риторическое искусство заключалось, по его мнению, в со­единении по особым правилам логического и нелогическо­го, рационального и иррационального, оно связывалось с эстетикой и давало человеку общую способность находить возможные способы убеждения применительно к обсуждае­мому вопросу. Из высказываний Аристотеля по вопросам воспитания можно сделать вывод, что главной его задачей он считал сообщение ученикам основ знаний из различных областей и выработку у молодежи способности самостоятель­ного суждения.

Вопросы воспитания и обучения затрагивались Аристоте­лем практически во всех его основных сочинениях. Он про­должал развивать идею государственного воспитания и обу­чения молодежи. Человека он называл «политическим», т.е. «общественным животным». Однако он не принижал и зна­чения семейного воспитания, как это фактически наблюда­лось у Платона. По Аристотелю, семья и семейное воспита­ние соответствуют особенностям человеческой природы. Вос­питание детей с 7-летнего возраста обязательно должно находиться под контролем государства-полиса. Семейное и общественное воспитание должны соотноситься друг с дру­гом как часть и целое. Главная цель воспитания – формиро­вание у молодежи добродетели.

Воспитание по своей природе должно быть двояким, так как в обществе, по мнению Аристотеля, система «раб – гос­подин» столь же естественна, как в семье «жена – муж». Рабы должны приготовляться к труду, а дети свободных должны иметь необходимый досуг для развития ума и телесного совершенствования. Дети аристократов должны получать наи­лучшее образование, ибо им предстоит управлять государством.

Аристотель уделял большое внимание рассмотрению про­блемы факторов, влияющих на развитие человека. Он выде­лял три основные группы факторов: внешний, окружающий человека и воспринимаемый органами чувств мир; внутрен­ние силы, развивающие в человеке присущие ему задатки; целенаправленное воспитание способностей человека в не­обходимом для общества-государства направлении. Воспита­тель прежде всего развивает душу, которая, по Аристотелю, имеет три части, выполняя различные функции: раститель­ную (питание, размножение), животную (ощущения, чув­ства), разумную (мышление, познавательная деятельность). Высшие функции возникают на основе низших, вследствие чего сама природа души требует единства различных сторон воспитания – физического, умственного, нравственного и эстетического. По сути дела, Аристотель первым сделал по­пытку теоретически обосновать необходимость способство­вать с помощью воспитания гармоничному развитию лично­сти. Разум, по Аристотелю, является функцией души. Ум­ственное воспитание имеет первостепенное значение: его неправильность ведет к деформации души, духовному оску­дению. Поэтому главная задача воспитателя – развивать при­роду ребенка через совершенствование его разума.

Аристотель подвергал сомнению учение Платона о транс­цендентальных идеях, полагая, что ум ребенка от рождения есть «чистая доска», которая заполняется в процессе жизни, и предложил свою концепцию воспитания и образования

Рассматривая вопросы воспитания и образования, Аристо­тель придерживался возрастной периодизации развития детей, предложенной еще пифагорейцами и обоснованной Платоном: от рождения до 7 лет, от 7 до 14 лет, от 15 лет до 21 года. Воспитание ребенка до 7 лет должно осуществляться в семье, а после этого – в школе.

В самом процессе обучения, насколько можно судить по различным трудам Аристотеля, в которых содержатся его соображения по проблемам воспитания и образования, он выделял несколько этапов. На первом, подготовительном, ребенок должен овладевать умением писать, читать и счи­тать; совершенствоваться физически, занимаясь гимнасти­ческими упражнениями; развиваться эстетически, обучаясь музыке и рисованию. В ходе всех этих занятий у ребенка дол­жно постепенно развиваться логическое мышление.

На этой базе юноши на следующей ступени обучения дол­жны были приобретать традиционные знания о природе и обществе, о человеческой истории. В дальнейшем юноши из кругов аристократии, занимаясь риторикой и поэтикой, дол­жны были готовиться к участию в государственной жизни.

По Аристотелю, образование свободных граждан не дол­жно было иметь трудовой направленности, поскольку про­изводство материальных благ было уделом рабов.

Касаясь методов обучения, Аристотель полагал, что они должны опираться на внутренне присущую человеку спо­собность к подражанию: повторение, следование примеру, образцу соответствуют природе ребенка и доставляют ему чувство удовлетворения и радости. И умственное, и физи­ческое, и нравственное воспитание требуют использования постоянных и достаточно продуманных упражнений, частых повторений желательных для учителя действий, вызываю­щих у детей чувство удовольствия.

Влияние Аристотеля на последующее развитие педагоги­ческой мысли и на практику школы было огромно. Особенно оно ощущалось в эпоху поздней античности и средневековья.

Глава 4

Григорий Палама

Наиболее ярким представителем исихастского движения был солунский архиепископ и афонский монах Григорий По­лета (1296–1359). По его убеждению, суть познавательной де­ятельности заключается в организации прямого общения между учеником-послушником и Богом. В своем сочинении «О свя­щенно-безмолвствующих» Палама разъяснял, как «внешни­ми приемами научить себя внимать себе», как приучить ум не отвлекаться на окружающее, делать его сильным и способ­ным к сосредоточению на едином. Особой воспитательной силой, по его мнению, обладает умная молитва, постоянно мысленно произносимая воспитанником.

Если византийские гуманисты ставили акцент на интеллек­туальное образование, то исихастов занимали прежде всего про­блемы нравственно-религиозного воспитания.

В последующую эпоху влияние Византии в той или иной степени испытали Персия, Закавказье, арабский мир, Вос­точная и Западная Европа. Одновременно и культура Визан­тии продолжала подвергаться влиянию культур других наро­дов. Переплетение разных ветвей культуры человечества при­давало неповторимый колорит православной византийской цивилизации: античное миросозерцание, внимание к вопро­сам воспитания, сочетание светского элемента в образовании с христианским вероучением, которое исповедовали эллини­стически воспитанные люди, подчиненность церкви и школы власти кесаря – все это было характерно для Византии.

Глава 5

Глава 6

Глава 7

Образование в Русском государстве в XVII в.

Московское государство, возрождаясь после потрясений Смутного времени, постепенно стало менять свою политику. Начавшиеся позитивные социально-экономические процессы стимулировали развитие просвещения. Нужда государства в большем количестве лю­дей, обладающих широким кругозором, различными специ­альными знаниями, могла быть удовлетворена только через овладение западной культурой и наукой. Понятно, что в связи с этим должно было измениться и отношение к получению повышенного образования.

В целом в XVII в. в начальном обучении не произошло каких-либо значительных перемен. Обучение грамоте тради­ционно осуществлялось в семье, у домашнего учителя, в учи­лище или индивидуально у «мастера грамоты», при монас­тырях и церквях.

Однако у высших сословий со второй половины XVII в. наметилось стремление давать своим детям повышенное об­разование, прежде всего обучать иностранным языкам. Госу­дарь и его Дума начали устанавливать дипломатические от­ношения с европейскими странами, принимали иностран­ные посольства. В боярских семьях появились учителя – иностранцы, помогавшие в овладении западной образован­ностью. Эта тенденция поддерживалась и царской семьей.

Еще недавно царевич Алексей, будучи наследником пре­стола, получил воспитание и обучение в духе сложившихся традиций: прошел полный курс положенного церковно-богослужебного образования. На 6-м году жизни его посадили за букварь с подстрочными душеспасительными изречениями, через год он перешел к чтению Часослова, еще через год – к Псалтыри, затем начал учиться писать. На 9-м году стал разу­чивать церковное пение и в 10 лет окончил положенный обще­распространенный курс, изучив и накрепко усвоив порядок церковного богослужения. В результате царя Алексея Михайло­вича можно было назвать типичным русским образованным человеком, за начитанность его даже прозвали «философом».

Теперь же и царские дети стали учиться по-новому: Си­меон Полоцкий обучал двух сыновей Алексея Михайловича иностранным языкам, пиитике, риторике и богословию. В об­щем, можно сказать, что в эту эпоху появились уже по-но­вому образованные люди и создавалась база для последую­щих петровских реформ в области просвещения.

Московское государство, таким образом, «приоткрылось» для проникновения элементов западной культуры и было го­тово к организации государственного школьного образования с опорой на опыт своих ближайших соседей.

В конце XIV в. Юго-Западная Русь, войдя в состав Литовс­кого государства, затем Польши, столкнулась с враждебной религией. Началась борьба между православными священнос­лужителями, которые учились только по церковным книгам, и более просвещенными представителями католицизма. Одной твердости веры в этой борьбе не хватало, возникла необходи­мость в создании школ, дающих хорошее образование. Запад­ные православные братства (Львовское, Виленское, Могилевское, Луцкое и др.) понимали основную функцию просвеще­ния, – как и прежде служить укреплению православной веры и церкви. Однако и им стало ясно, что без определенной школь­ной организации уже не обойтись. Поэтому в братствах созда­вались сначала элементарные школы, затем средние и даже высшие, такие как Киево-Могилянская академия. Средние шко­лы имели богословский характер и были как бы духовными семинариями. Школы братств являлись общественными, а не частными или семейными.

Жизнь братских школ была религиозно-церковной. Обязатель­но соблюдались все посты, праздники, весь день сопровождался молитвами. В школах основательно изучали церковный устав, церковное чтение, пение. Священное писание, к этому добав­лялось изучение греческого и латинского языков и «семи сво­бодных искусств», трактовавшихся с позиций православия.

Заботясь о повышении образованности своих членов, брат­ства приобретали книги. Так, к серединеXVII в. Львовское братство уже имело большую библиотеку из книг на гречес­ком, латинском, польском и других славянских языках.Приобучении использовались некоторые западноевропейские ме­тоды, например у иезуитов братства заимствовали опыт уст­ройства драматических представлений на религиозные темы.

Интересно, что это были одни из первых учебных заведе­ний, имевшие устав, в котором разграничивались обязанно­сти ректора, его помощников, учителей, учащихся и роди­телей. В частности, при поступлении ребенка в школу роди­тель должен был заключить письменный договор о том,что сын будет находиться в школе до конца обучения. Четко ого­варивались начало и конец учебного года. Много внимания уделялось организации учебных занятий, господствующей была классно-урочная форма обучения.

Наибольшего развития достигла школа Львовского братства, которое в пору своего расцвета снабжало учителями другие брат­ские школы. Ее выпускником был и Петр Могила, основавший в 1615 г. школу в Киеве и впоследствии преобразовавший ее по типу иезуитских коллегий в Киево-Могилянский коллегиум, а затем в академию. Для преподавания различных наук в академии он вызвал из львовской школы православных учителей. Это было первое высшее учебное заведение на Руси, в котором училось 1200 человек и было 3 отделения: младшее, среднее и старшее. Много внимания уделялось философии, богословию, юриди­ческим наукам. Выпускники получали образование на уровне западноевропейских схоластических стандартов. Некоторые из них приняли деятельное участие в создании на Руси новых учебных заведений, приближавшихся к западноевропейским образцам. Так, Арсений Сатановский, Епифаний Славинецкий, Дамаскин Птицкий стали учителями одной из первых московских школ XVII в., организованной боярином Ф.М. Ртищевым. В 40-х гг. Ф.М. Ртищеву, занимавшемуся при дворе дипломатией и хоро­шо знавшему Малороссию, было поручено основать при Андре­евском монастыре школу по типу украинских училищ. В это же время на Украине начались гонения на православное население, и часть представителей Киево-Могилянской академии перебра­лись в Москву. Школа, основанная Ф.М. Ртищевым, ориентиро­валась в образовании на греческую школьную традицию. В со­держание обучения входили греческий, польский, латинский языки, грамматика, риторика, богословие.

Помимо Андреевского монастыря киевские учителя обуча­ли молодежь, занимались переводческой деятельностью также в кремлевском Чудовом монастыре, где имелись библиотека и мастерская для переписывания книг. Надо отметить, что здесь наряду с сохранением древних традиций воспитания и обуче­ния расширялось содержание образования: было введено пре­подавание греческого языка, риторики, диалектики.

В середине 60-х гг. белорусский монах Симеон Полоцкий, сторонник латинской ориентации в образовании, учитель цар­ских детей, организовал обучение повышенного типа с целью подготовить чиновников для личной канцелярии царя Алексея Михайловича – трех подьячих Приказа тайных дел. В течение 4 лет занятия проходили в Спасском монастыре в Москве. Курс обучения включал грамматику, риторику, поэтику, логику, фи­лософию, богословие. Особое внимание уделялось изучению-латинского языка – языка международной дипломатии и на­уки. Он преподавался по известному в Европе методическому пособию иезуита Альвара. После смерти С. Полоцкого в 1682 г. занятия возобновились под руководством его ученика Сильве­стра Медведева.

Первым учебным заведением со значительным числом» учащихся была Типографская школа, основанная в 1681 г. иеромонахом Тимофеем. Ей были отданы палаты при Печат­ном дворе. В младшем классе учились по азбуке (50 человек в первый год работы), в старшем – по Псалтыри (10 человек в первый год работы). Постепенно количество учеников уве­личивалось, расширялась программа: изучали уже не только славянский, но и греческий языки. Со временем школа пре­вратилась в своеобразное учебное заведение, которое одно­временно было и начальной школой, и училищем для под­готовки переводчиков Печатного двора.

Следующим шагом стало открытие школы в Богоявленс­ком монастыре в Москве в 1685 г. греческими монахами бра­тьями Иоанникием и Софронием Лихудами, учившимися в Италии и ставшими докторами Падуанского университета. Эта школа повышенного уровня уже приближалась по типу к западноевропейским университетам. Первыми посещать ее начали старшие ученики Типографской школы и школы Чудова монастыря. Братьям Лихудам было разрешено препо­давать все свободные науки на греческом и латинском язы­ках. Учителем греческого языка был Карион Истомин, учи­тель царевича Петра Алексеевича и автор многих учебников.

Важно отметить, что границы между средними и высшими школами в России в XVII в. были размыты. Все зависело от уров­ня образованности преподавателей и целей учебного заведения.

В 1687 г. в Москве было открыто первое собственно выс­шее учебное заведение – Эллино-греческая, впоследствии Славяно-греко-латинская академия. Инициатором ее созда­ния был Симеон Полоцкий. Учреждение ее как бы заканчи­вало первый, церковно-религиозный период отечественно­го образования. В этом учебном заведении серьезно изучалось не только богословие, но и светские науки.

Московская академия была организована по образцу Ки­евской. Поэтому предметы преподавания были те же, и клас­сов, как и в Киевской академии, было восемь. Обучение на­чиналось с подготовительного класса – славяно-российской школы, где учили азбуке, Часослову, Псалтыри и письму. После этого ученики переходили в «школу греческого книж­ного учения», затем приступали к изучению грамматики. Ри­торику, логику, физику, пиитику изучали и на греческом, и на латинском языках. Учебники по этим предметам были со­ставлены братьями Лихудами, которые следовали западноев­ропейским образцам. Главным в преподавании было то, что все светские науки подчинялись богословию. Весь учебный ма­териал трактовался с позиций православия. Так, риторика не столько должна была научить красиво говорить, сколько по­мочь ученикам научиться защищать православные духовные ценности. Поэтому в процессе обучения большое внимание уделялось проведению диспутов, заменявших в старших клас­сах экзамены. Большие диспуты проходили два раза в год: пе­ред Рождеством и перед летними каникулами, они были тор­жественны, продолжались три дня в присутствии многочис­ленных посетителей. Иногда устраивались религиозные представления. К преподаванию в академии допускались только русские учителя или православные греки.

Московская академия долгое время являлась единственным высшим учебным заведением, и лишь к концу XVIII в. она стала постепенно превращаться в исключительно духовное учрежде­ние – духовную семинарию. Многие из выпускников академии стали выдающимися деятелями просвещения уже в петровскую эпоху – поэты Антиох Кантемир (1708–1744) и Карион Исто­мин (конец 40-х гг. XVII в. – не ранее 1718), математик Леонтий Магницкий (1669–1739). Учился в ней и М.В. Ломоносов.

Таким образом, в России в XVII в. появились образова­тельные учреждения нового типа, при организации которых учитывался опыт западноевропейских средневековых школ. Однако в это время школы такого рода в самой Европе по­степенно уходили в прошлое, уступая место новым тенден­циям в воспитании и обучении. Но как бы там ни было, благодаря созданию шкод нового типа произошел поворот русского общества в сторону европейской образованности, Россия начала приобщаться к миру европейской культуры, усилилось внимание к светскому знанию. В результате следу­ющим этапом в развитии школьного образования стало со­здание в петровскую эпоху чисто светских, преимуществен­но профессиональных по своему характеру, учебных заведе­ний. Можно сказать, что в целом образовательные реформы начала XVIII в. были подготовлены развитием школы в XVII в.

Вместе с тем появление вXVIII в. новых типов школ было отрицательно воспринято православной московской обществен­ностью, которая опасалась, что вместе с западной образован­ностью в Россию проникнут религиозные «ереси». Крайними выразителями этой позиции были старообрядцы, боровшиеся в первую очередь против латинского влияния, но и к греческо­му относившиеся с недоверием. Они считали, что Россия имеет свой, сложившийся естественным путем на протяжении ве­ков, наилучший для нее тип образования – монастырский. Нужно отметить, что и московские правители в общем были более привержены к византийской воспитательно-образователь­ной традиции, что и отражалось на деятельности государствен­ных школ. Типографская школа при Печатном дворе как раз и была примером подобного учебного заведения.

Глава 8

Д. Дидро

 

Д. Дидро высоко оценивал роль воспитания в формировании че­ловека. Он призывал в процессе воспитания учитывать анатомо-физиологические особенности ребенка, а также социальные условия, в которых происходит становление личности.

В своем труде «Систематическое опровержение книги Гельвеция Человек» Д. Дидро критиковал К.А. Гельвеция за недооценку задатков, заложенных в человеке природой, а свои мысли о народном образовании он изложил в «Плане университета или школы публичного преподавания наук для Российского правительства», составленном по просьбе Ека­терины II. Д. Дидро наметил новые принципы организации просвещения: всеобщность и бесплатность обучения, его бес­сословность, светскость. Он предлагал пересмотреть состав предметов, преподававшихся в школах, выдвигая на пер­вый план науки естественного цикла, способные обеспе­чить связь с потребностями жизни и производства.





Рекомендуемые страницы:


Читайте также:

  1. I. ВВЕДЕНИЕ В ПРОГРАММУ ВОСПИТАНИЯ.
  2. I. ОСНОВЫ ОБЩЕСТВЕННОГО СТРОЯ И ПОЛИТИКИ СССР.
  3. I. Цель и задачи духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся.
  4. II. Характер истинного воспитания
  5. III. МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОГРАММЫ ВОСПИТАНИЯ
  6. III. Цель, задачи развития территориального общественного самоуправления «Жуковский Актив»
  7. Административные правонарушения, посягающие на общественный порядок и общественную безопасность (рассмотрение юридического состава административных правонарушений, содержащихся в главе 20 КоАП РФ).
  8. Антропология права и российская общественная практика.
  9. Билет 3. Светская и религиозная пресса: проблемы взаимодействия в демократическом обществе.
  10. Билет № 5. Рынок в системе общественного производства: природа и функции.
  11. БЛАГОПОЛУЧИЕ НАСЕЛЕНИЯ И ОБЩЕСТВЕННУЮ НРАВСТВЕННОСТЬ
  12. Большое значение имеет право на пользование родным языком, на свободный выбор языка общения, воспитания, обучения и творчества.




Последнее изменение этой страницы: 2016-04-10; Просмотров: 701; Нарушение авторского права страницы


lektsia.com 2007 - 2021 год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! (0.056 с.) Главная | Обратная связь