От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.

Стр 1 из 48Следующая ⇒

От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.

Учебное пособие для педагогических учебных заведений

Под редакцией академика РАО А.И. ПИСКУНОВА

2-е издание, исправленное и дополненное

Рекомендовано УМО вузов РФ в качестве учебного пособия для студентов педагогических вузов

Москва

ББК 74.03(0)

И90

Авторский коллектив:

академик РАО А.И. Пискунов (руководитель); чл.-кор. РАО, проф. Р.Б. Вендровская; проф. В.М. Кларин; проф. М.Г. Плохова; доц. В.И. Блинов; доц. В.М. Петров; доц. Л.В. Рогаленкова; проф. С.Л. Савина; доц. Т.С. Стецкая. Под общей редакцией академика РАО А.И. Пискунова.

Рецензенты:

зав. каф. педагогики ТГПУ д-р пед. наук, проф.А.А. Орлов, зав. каф. педагогики НГПУ, канд. пед. наук, доц. Т.Л. Павлова; зав. лаб. этнопедагогики РАО, акад. РАО, д-р пед. наук, профессор Г.Н. Волков; зав. каф. эстетич. воспит. МГОПУ, засл. деят. науки РФ, д-р пед. наук, проф. Т.С. Комарова; президент МАПН, д-р пед. наук, проф.Б.К. Тебиев.

И90 История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. – 2-е изд., испр. и дополн. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 512 с.

ISBN 5-89144-142-Х

В предлагаемом издании впервые представлено целостное рассмотрение истории зарубежной и отечественной педагогики в едином потоке мирового педагогического процесса. Содержание учебника позволяет получить целостное представление о глубинной связи педагогических явлений и процессов в истории мировой цивилизации и о значении мирового педагогического опыта.

Учебник адресован студентам, преподавателям и аспирантам высших педагогических учебных заведений, учащимся педагогических колледжей и лицеев, а также всем, кто интересуется историей педагогической мысли, развитием практики обучения и воспитания.

ББК 74.03(0)

ISBN 5-89144-142-Х © 000 «ТЦ Сфера», 2001

Введение

Ведущиеся ныне поиски путей усовершенствования профессионально-педагогической подготовки будущих учителей характеризуются усилением внимания к развитию индивидуальности студентов, расширению сферы их профессионального мышления и творчества. В конечном счете это невозможно без осознания ими глубинных связей педагогических идей, явлений и фактов в их целостности и взаимодействии в рамках общекультурного процесса применительно к различным цивилизациям, в том числе и за пределами европейской.

На практике эта являющаяся основополагающей идея при обсуждении проблем современного педагогического образования зачастую мало принимается во внимание. Следствием же этого является далеко не адекватное понимание значения изучения истории педагогики будущими учителями и другими специалистами в области образования и воспитания.

Педагогика и ее история как отрасли научного знания о человеке начали формироваться только в XIX в. в общем контексте развития науки. Уже с самого начала стало принятым расширенное понимание предмета педагогики: не только рассмотрение воззрений на сущность, задачи, содержание и методы воспитания («философия воспитания»), но и самой практики воспитания, образования и обучения. С этим в значительной степени связаны и различные трактовки фундаментальных понятий педагогики – «воспитание» и «образование». Данное обстоятельство приводит к сложностям при разработке теоретических проблем педагогики и, следовательно, ее истории.

К сожалению, необходимо признать, что в ходе обсуждения фундаментальных проблем педагогической науки собственно научная аргументация зачастую уступает точке зрения «авторитетных» лиц. Отсутствие же единого подхода к трактовке понятий «образование» и «воспитание», характерного для всех стран мира, вызывает много недоразумений. Так, в англоязычных странах, например, фактически отсутствует даже понятие «педагогика», которое отождествляется с понятиями «воспитание» и «образование», а они, в свою очередь, не отдифференцированы друг от друга.

Такая понятийная неопределенность отражается и в названиях трудов по истории педагогики, издаваемых в разных странах: история педагогики, история воспитания, история образования.

Однако, как бы ни назывались труды и учебные пособия по истории педагогики, предмет их остается одним и тем же: историческое развитие взглядов на воспитание, а потом и собственно педагогики как науки; эволюция практики воспитания в различных формах: семейное воспитание, специально организованная воспитательно-образовательная работа различного рода учебных заведений; деятельность разнообразных общественных организаций, имеющая своей целью содействие умственному, нравственному, физическому и эстетическому развитию молодежи.

В конце XIX – началеXX в.и на Западе, и в России историки педагогики, ранее ограничивавшиеся в основном описанием прошлого, начали предпринимать попытки объяснения причин изменений в развитии взглядов на воспитание и его практику. Это было связано как с развитием собственно педагогики, так и с обострением социальных конфликтов в обществе.

Представители так называемого исторического материализма – К. Маркс, Ф. Энгельс в Германии, В.И. Ленин, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский в России – выдвинули идею превращения школы и всего воспитания в орудие борьбы пролетариата за свое господство, которая нашла воплощение в жизнь после Октябрьского переворота 1917 г. в России в теории советской школы и педагогики, сущность и историческое значение которых еще предстоит подвергнуть критическому осмыслению и оценке. Под этим же углом зрения сначала в Советском Союзе, а позднее и во всех странах социалистического содружества стало рассматриваться все историческое развитие мировой педагогической мысли и школьной практики. В итоге педагогика и ее история, подобно другим наукам об обществе, были жестко ориентированы на обслуживание советской партийно-государственной системы.

Идеологически предопределенное стремление к изоляции нашей страны от всего остального мира приводило в конечном счете к противопоставлению истории и современного состояния школы и педагогики «загнивающего» Запада «самой передовой» социалистической школе и педагогической мысли Советского Союза и его сателлитов, что неизбежно отражалось и на характере историко-педагогических трудов и учебных пособий для педагогических учебных заведений.

Данное обстоятельство и поныне осложняет работу как историков педагогики старшего поколения, которым трудно пересмотреть свои взгляды, так и молодых историков педагогики, опирающихся на труды своих предшественников и учителей.

Однако при любом подходе к истории педагогики можно утверждать, что ее основные функции остаются неизменными: это осмысление причин возникновения воспитания как социального явления и закономерностей его развития; раскрытие разносторонних связей цели, конкретных задач организации и содержания воспитания и образования с особенностями отдельных исторических периодов.

История педагогики тесно связана с историей многих других наук о человеке, особенно таких, как философия, психология, физиология. Учет этого обстоятельства помогает правильному пониманию эволюции и трансформации педагогических идей и разнообразных форм организации воспитания, образования и обучения, избегая при этом вульгарно-социологизаторского подхода к их трактовке.

В нашей стране по сложившейся традиции уже с XIX в. было принято рассматривать отдельно друг от друга историю педагогики на Западе и в России. С одной стороны, это понятно, поскольку развитие культуры, в том числе и педагогической, тесно связано со спецификой развития отдельных стран и народов, с другой – это приводило к рассмотрению развития культуры России в отрыве от культурного развития народов Европы, хотя здесь на самом деле существует известная общность эволюции общеевропейской цивилизации, по крайней мере с момента христианизации Руси.

После 1918 г. периодизация истории педагогики в новой России неоднократно пересматривалась: сначала за ее основу принималась марксистская концепция деления истории человечества по признаку так называемых общественно-экономических формаций; потом ее начали делить на историю всеобщей (зарубежной) педагогики, историю педагогики дореволюционной России и историю советской педагогики и т.п.

В итоге все это приводило к одному результату: жесткому привязыванию оценок явлений и фактов развития педагогики и школы к заданным идеологическим установкам, что с собственно научным подходом нельзя считать совместимым.

В предлагаемом пособии предпринята попытка параллельного рассмотрения исторического развития педагогической мысли и практики воспитания у разных народов в одни и те же хронологические периоды: в первобытном мире; в эпоху цивилизаций Древнего Востока и античного мира; в период средневековья и Возрождения; в эпоху так называемого Нового и Новейшего времени с XVII в. до конца XX в. в странах европейской цивилизации.

Нужно особо подчеркнуть, что вторая половина XX в., по существу, сливается с современностью. Более или менее объективное рассмотрение, а тем более оценка развития педагогической науки и школьной практики этого периода, весьма затруднено тем, что большинство исследователей являются в большей или меньшей степени участниками данного процесса, все они – ученики школы этого периода, ученики и последователи тех, кто длительное время входил в число непререкаемых авторитетов. Историческое рассмотрение прошлого требует отстраненности во времени, и поэтому оценка развития школы и педагогики второй половиныXX в. пусть будет задачей исследователей уже в XXI в.

Рассматривая историю педагогики в качестве учебного предмета для будущих педагогов, необходимо учитывать функцию учителя в школе, который, независимо от своего желания, является не только транслятором знаний, но и образцом для учащихся. Он персонифицирует в своей личности, в своем поведении и общении с окружающими духовные и нравственные ценности.

Осмысление исторического опыта человечества в области воспитания, образования и обучения подрастающего поколения помогает студенту-педагогу осознать значимость индивидуального стиля работы учителя с учащимися, понять, что его деятельность не может ограничиваться простым следованием набору рецептурных рекомендаций, от кого бы они ни исходили.

Есть основания утверждать, что именно историко-педагогическая образованность позволяет современному педагогу лучше ориентироваться в разнообразии идей и подходов, которые существовали и существуют в педагогической науке и воспитательно-образовательной практике. Историко-педагогические знания помогают и будущему учителю, и учителю-практику в осмыслении профессионально-педагогической деятельности как таковой и своих взглядов на нее.

Вместе со всем обществом педагогическая наука и педагогическая практика участвуют в переоценке прошлого и попытках прогнозировать с его учетом будущее. В такой сложной обстановке историко-педагогические знания позволяют мыслящему педагогу разумно действовать в современных условиях, учитывая будущее.

Осмысление студентами высшей педагогической школы содержащегося в данном учебнике, по необходимости весьма краткого обзора развития практики воспитания и постепенного преобразования неупорядоченных размышлений о воспитании в педагогическую науку должно помочь им разумно подходить не только к оценке фактов и явлений прошлого, но и к деятельности многих, недавно весьма популярных «педагогов-новаторов», к оценке разнообразных педагогических «инноваций», большинство из которых при внимательном рассмотрении оказываются далеко не новыми, а повторяющими в своей сущности ранее высказывавшиеся мысли или попытки внесения в школьную практику каких-то изменений, пусть в иных исторических условиях. В этом, конечно, нет ничего предосудительного, но авторы различных новаций обязаны помнить о своих предшественниках, учитывать их опыт, давая ему оценку с точки зрения и того времени и современности.

Насколько предложенный подход к рассмотрению истории педагогики продуктивен, предстоит судить студентам педагогических учебных заведений и преподавателям истории педагогики. Любые замечания будут восприняты авторами с благодарностью.

Авторами глав являются:

Введение – А. И. Пискунов; глава первая – В. М. Кларин, В.М. Петров; глава вторая – В.М. Петров, В.И. Блинов; глава третья – В.М. Кларин, В.М. Петров; глава четвертая – В.М. Кларин, В.М. Петров; глава пятая – С.Л. Савина; глава шестая – С.Л. Савина, В.И. Блинов, С.Н. Васильева, В.З. Клепиков, с частичным использованием материалов Лю Сяоянь, преподавателя Гилинского университета (КНР); глава седьмая – В. М. Петров, Т. С. Стецкая, с частичным использованием материалов Н.Н. Барковой; глава восьмая – В.М. Кларин, А. И. Пискунов, Л. В. Рогаленкова, С.Л. Савина; глава девятая – В.М. Петров, Т. С. Стецкая; глава десятая – В.М. Кларин, С.Л. Савина, А. И. Пискунов; глава одиннадцатая – В.М. Петров, Т.С. Стецкая; глава двенадцатая – С.Л. Савина; глава тринадцатая – М.Г. Плохова; глава четырнадцатая – С.Л. Савина; глава пятнадцатая – М.Г. Плохова, Р.Б. Вендровская, В.М. Петров; глава шестнадцатая – В. И. Блинов.

Подбор иллюстраций осуществлен Н.Н. Барковой и В. И. Блиновым под руководством А. И. Пискунова.

Авторский коллектив выражает огромную благодарность В.Б., И.В., Л.М. Синюшиным за всю ту помощь, которую они оказали в техническом оформлении рукописи данного пособия.

Глава 1

Глава 2

Глава 3

Аристотель

В своем Ликее он организовал школу, в которой обучение происходило во время прогулок, по-гречески – перипатегикос – прогуливающийся, отсюда и название школы – перипатетическая. Для своих учеников Аристотель создал ряд трудов, охватывавших всю сумму тогдашнего знания. Прежде всего следует назвать его сочинение «Метафизика», что буквально означает «то, что следует после физики». Этим понятием им обозначался раздел философского знания, посвященный рассмотрению недоступных для органов чувств и лишь умозрительно постигаемых начал всего существующего. Аристотелем был создан ряд сочинений по логике, содержащих теорию познания, позднее эти его сочинения были объединены в книгу «Органон».

В отличие от Платона, сенсорное восприятие Аристотель трактовал в качестве основы познания. Инструментом познания он называл дедукцию и индукцию в их соединении. В трактовке этики Аристотель исходил из понимания цели всех человеческих дел как счастья, которое достигается в процессе духовного труда, мышления и познания. Духовный труд он ставил неизмеримо выше физического.

В своей «Поэтике» Аристотель раскрыл основы эстетического учения, введя такие понятия, как мимезис, или подражание, и катарсис, или очищение духа в процессе сопереживания. Эти идеи оказывали большое влияние на развитие эстетической мысли вплоть до нового времени.

Натурфилософские воззрения Аристотеля представлены в книгах «Физика» и «О небесах». Особо следует отметить его - трактат «Риторика», в котором обобщен большой опыт классической Греции в ораторском искусстве.

Аристотель определял риторику как средство убеждения, которым должен владеть и оратор, и воспитатель юношества. Риторическое искусство заключалось, по его мнению, в соединении по особым правилам логического и нелогического, рационального и иррационального, оно связывалось с эстетикой и давало человеку общую способность находить возможные способы убеждения применительно к обсуждаемому вопросу. Из высказываний Аристотеля по вопросам воспитания можно сделать вывод, что главной его задачей он считал сообщение ученикам основ знаний из различных областей и выработку у молодежи способности самостоятельного суждения.

Вопросы воспитания и обучения затрагивались Аристотелем практически во всех его основных сочинениях. Он продолжал развивать идею государственного воспитания и обучения молодежи. Человека он называл «политическим», т.е. «общественным животным». Однако он не принижал и значения семейного воспитания, как это фактически наблюдалось у Платона. По Аристотелю, семья и семейное воспитание соответствуют особенностям человеческой природы. Воспитание детей с 7-летнего возраста обязательно должно находиться под контролем государства-полиса. Семейное и общественное воспитание должны соотноситься друг с другом как часть и целое. Главная цель воспитания – формирование у молодежи добродетели.

Воспитание по своей природе должно быть двояким, так как в обществе, по мнению Аристотеля, система «раб – господин» столь же естественна, как в семье «жена – муж». Рабы должны приготовляться к труду, а дети свободных должны иметь необходимый досуг для развития ума и телесного совершенствования. Дети аристократов должны получать наилучшее образование, ибо им предстоит управлять государством.

Аристотель уделял большое внимание рассмотрению проблемы факторов, влияющих на развитие человека. Он выделял три основные группы факторов: внешний, окружающий человека и воспринимаемый органами чувств мир; внутренние силы, развивающие в человеке присущие ему задатки; целенаправленное воспитание способностей человека в необходимом для общества-государства направлении. Воспитатель прежде всего развивает душу, которая, по Аристотелю, имеет три части, выполняя различные функции: растительную (питание, размножение), животную (ощущения, чувства), разумную (мышление, познавательная деятельность). Высшие функции возникают на основе низших, вследствие чего сама природа души требует единства различных сторон воспитания – физического, умственного, нравственного и эстетического. По сути дела, Аристотель первым сделал попытку теоретически обосновать необходимость способствовать с помощью воспитания гармоничному развитию личности. Разум, по Аристотелю, является функцией души. Умственное воспитание имеет первостепенное значение: его неправильность ведет к деформации души, духовному оскудению. Поэтому главная задача воспитателя – развивать природу ребенка через совершенствование его разума.

Аристотель подвергал сомнению учение Платона о трансцендентальных идеях, полагая, что ум ребенка от рождения есть «чистая доска», которая заполняется в процессе жизни, и предложил свою концепцию воспитания и образования

Рассматривая вопросы воспитания и образования, Аристотель придерживался возрастной периодизации развития детей, предложенной еще пифагорейцами и обоснованной Платоном: от рождения до 7 лет, от 7 до 14 лет, от 15 лет до 21 года. Воспитание ребенка до 7 лет должно осуществляться в семье, а после этого – в школе.

В самом процессе обучения, насколько можно судить по различным трудам Аристотеля, в которых содержатся его соображения по проблемам воспитания и образования, он выделял несколько этапов. На первом, подготовительном, ребенок должен овладевать умением писать, читать и считать; совершенствоваться физически, занимаясь гимнастическими упражнениями; развиваться эстетически, обучаясь музыке и рисованию. В ходе всех этих занятий у ребенка должно постепенно развиваться логическое мышление.

На этой базе юноши на следующей ступени обучения должны были приобретать традиционные знания о природе и обществе, о человеческой истории. В дальнейшем юноши из кругов аристократии, занимаясь риторикой и поэтикой, должны были готовиться к участию в государственной жизни.

По Аристотелю, образование свободных граждан не должно было иметь трудовой направленности, поскольку производство материальных благ было уделом рабов.

Касаясь методов обучения, Аристотель полагал, что они должны опираться на внутренне присущую человеку способность к подражанию: повторение, следование примеру, образцу соответствуют природе ребенка и доставляют ему чувство удовлетворения и радости. И умственное, и физическое, и нравственное воспитание требуют использования постоянных и достаточно продуманных упражнений, частых повторений желательных для учителя действий, вызывающих у детей чувство удовольствия.

Влияние Аристотеля на последующее развитие педагогической мысли и на практику школы было огромно. Особенно оно ощущалось в эпоху поздней античности и средневековья.

Глава 4

Григорий Палама

Наиболее ярким представителем исихастского движения был солунский архиепископ и афонский монах Григорий Полета (1296–1359). По его убеждению, суть познавательной деятельности заключается в организации прямого общения между учеником-послушником и Богом. В своем сочинении «О священно-безмолвствующих» Палама разъяснял, как «внешними приемами научить себя внимать себе», как приучить ум не отвлекаться на окружающее, делать его сильным и способным к сосредоточению на едином. Особой воспитательной силой, по его мнению, обладает умная молитва, постоянно мысленно произносимая воспитанником.

Если византийские гуманисты ставили акцент на интеллектуальное образование, то исихастов занимали прежде всего проблемы нравственно-религиозного воспитания.

В последующую эпоху влияние Византии в той или иной степени испытали Персия, Закавказье, арабский мир, Восточная и Западная Европа. Одновременно и культура Византии продолжала подвергаться влиянию культур других народов. Переплетение разных ветвей культуры человечества придавало неповторимый колорит православной византийской цивилизации: античное миросозерцание, внимание к вопросам воспитания, сочетание светского элемента в образовании с христианским вероучением, которое исповедовали эллинистически воспитанные люди, подчиненность церкви и школы власти кесаря – все это было характерно для Византии.

Глава 5

Глава 6

Глава 7

Образование в Русском государстве в XVII в.

Московское государство, возрождаясь после потрясений Смутного времени, постепенно стало менять свою политику. Начавшиеся позитивные социально-экономические процессы стимулировали развитие просвещения. Нужда государства в большем количестве людей, обладающих широким кругозором, различными специальными знаниями, могла быть удовлетворена только через овладение западной культурой и наукой. Понятно, что в связи с этим должно было измениться и отношение к получению повышенного образования.

В целом в XVII в. в начальном обучении не произошло каких-либо значительных перемен. Обучение грамоте традиционно осуществлялось в семье, у домашнего учителя, в училище или индивидуально у «мастера грамоты», при монастырях и церквях.

Однако у высших сословий со второй половины XVII в. наметилось стремление давать своим детям повышенное образование, прежде всего обучать иностранным языкам. Государь и его Дума начали устанавливать дипломатические отношения с европейскими странами, принимали иностранные посольства. В боярских семьях появились учителя – иностранцы, помогавшие в овладении западной образованностью. Эта тенденция поддерживалась и царской семьей.

Еще недавно царевич Алексей, будучи наследником престола, получил воспитание и обучение в духе сложившихся традиций: прошел полный курс положенного церковно-богослужебного образования. На 6-м году жизни его посадили за букварь с подстрочными душеспасительными изречениями, через год он перешел к чтению Часослова, еще через год – к Псалтыри, затем начал учиться писать. На 9-м году стал разучивать церковное пение и в 10 лет окончил положенный общераспространенный курс, изучив и накрепко усвоив порядок церковного богослужения. В результате царя Алексея Михайловича можно было назвать типичным русским образованным человеком, за начитанность его даже прозвали «философом».

Теперь же и царские дети стали учиться по-новому: Симеон Полоцкий обучал двух сыновей Алексея Михайловича иностранным языкам, пиитике, риторике и богословию. В общем, можно сказать, что в эту эпоху появились уже по-новому образованные люди и создавалась база для последующих петровских реформ в области просвещения.

Московское государство, таким образом, «приоткрылось» для проникновения элементов западной культуры и было готово к организации государственного школьного образования с опорой на опыт своих ближайших соседей.

В конце XIV в. Юго-Западная Русь, войдя в состав Литовского государства, затем Польши, столкнулась с враждебной религией. Началась борьба между православными священнослужителями, которые учились только по церковным книгам, и более просвещенными представителями католицизма. Одной твердости веры в этой борьбе не хватало, возникла необходимость в создании школ, дающих хорошее образование. Западные православные братства (Львовское, Виленское, Могилевское, Луцкое и др.) понимали основную функцию просвещения, – как и прежде служить укреплению православной веры и церкви. Однако и им стало ясно, что без определенной школьной организации уже не обойтись. Поэтому в братствах создавались сначала элементарные школы, затем средние и даже высшие, такие как Киево-Могилянская академия. Средние школы имели богословский характер и были как бы духовными семинариями. Школы братств являлись общественными, а не частными или семейными.

Жизнь братских школ была религиозно-церковной. Обязательно соблюдались все посты, праздники, весь день сопровождался молитвами. В школах основательно изучали церковный устав, церковное чтение, пение. Священное писание, к этому добавлялось изучение греческого и латинского языков и «семи свободных искусств», трактовавшихся с позиций православия.

Заботясь о повышении образованности своих членов, братства приобретали книги. Так, к серединеXVII в. Львовское братство уже имело большую библиотеку из книг на греческом, латинском, польском и других славянских языках.Приобучении использовались некоторые западноевропейские методы, например у иезуитов братства заимствовали опыт устройства драматических представлений на религиозные темы.

Интересно, что это были одни из первых учебных заведений, имевшие устав, в котором разграничивались обязанности ректора, его помощников, учителей, учащихся и родителей. В частности, при поступлении ребенка в школу родитель должен был заключить письменный договор о том, что сын будет находиться в школе до конца обучения. Четко оговаривались начало и конец учебного года. Много внимания уделялось организации учебных занятий, господствующей была классно-урочная форма обучения.

Наибольшего развития достигла школа Львовского братства, которое в пору своего расцвета снабжало учителями другие братские школы. Ее выпускником был и Петр Могила, основавший в 1615 г. школу в Киеве и впоследствии преобразовавший ее по типу иезуитских коллегий в Киево-Могилянский коллегиум, а затем в академию. Для преподавания различных наук в академии он вызвал из львовской школы православных учителей. Это было первое высшее учебное заведение на Руси, в котором училось 1200 человек и было 3 отделения: младшее, среднее и старшее. Много внимания уделялось философии, богословию, юридическим наукам. Выпускники получали образование на уровне западноевропейских схоластических стандартов. Некоторые из них приняли деятельное участие в создании на Руси новых учебных заведений, приближавшихся к западноевропейским образцам. Так, Арсений Сатановский, Епифаний Славинецкий, Дамаскин Птицкий стали учителями одной из первых московских школ XVII в., организованной боярином Ф.М. Ртищевым. В 40-х гг. Ф.М. Ртищеву, занимавшемуся при дворе дипломатией и хорошо знавшему Малороссию, было поручено основать при Андреевском монастыре школу по типу украинских училищ. В это же время на Украине начались гонения на православное население, и часть представителей Киево-Могилянской академии перебрались в Москву. Школа, основанная Ф.М. Ртищевым, ориентировалась в образовании на греческую школьную традицию. В содержание обучения входили греческий, польский, латинский языки, грамматика, риторика, богословие.

Помимо Андреевского монастыря киевские учителя обучали молодежь, занимались переводческой деятельностью также в кремлевском Чудовом монастыре, где имелись библиотека и мастерская для переписывания книг. Надо отметить, что здесь наряду с сохранением древних традиций воспитания и обучения расширялось содержание образования: было введено преподавание греческого языка, риторики, диалектики.

В середине 60-х гг. белорусский монах Симеон Полоцкий, сторонник латинской ориентации в образовании, учитель царских детей, организовал обучение повышенного типа с целью подготовить чиновников для личной канцелярии царя Алексея Михайловича – трех подьячих Приказа тайных дел. В течение 4 лет занятия проходили в Спасском монастыре в Москве. Курс обучения включал грамматику, риторику, поэтику, логику, философию, богословие. Особое внимание уделялось изучению-латинского языка – языка международной дипломатии и науки. Он преподавался по известному в Европе методическому пособию иезуита Альвара. После смерти С. Полоцкого в 1682 г. занятия возобновились под руководством его ученика Сильвестра Медведева.

Первым учебным заведением со значительным числом» учащихся была Типографская школа, основанная в 1681 г. иеромонахом Тимофеем. Ей были отданы палаты при Печатном дворе. В младшем классе учились по азбуке (50 человек в первый год работы), в старшем – по Псалтыри (10 человек в первый год работы). Постепенно количество учеников увеличивалось, расширялась программа: изучали уже не только славянский, но и греческий языки. Со временем школа превратилась в своеобразное учебное заведение, которое одновременно было и начальной школой, и училищем для подготовки переводчиков Печатного двора.

Следующим шагом стало открытие школы в Богоявленском монастыре в Москве в 1685 г. греческими монахами братьями Иоанникием и Софронием Лихудами, учившимися в Италии и ставшими докторами Падуанского университета. Эта школа повышенного уровня уже приближалась по типу к западноевропейским университетам. Первыми посещать ее начали старшие ученики Типографской школы и школы Чудова монастыря. Братьям Лихудам было разрешено преподавать все свободные науки на греческом и латинском языках. Учителем греческого языка был Карион Истомин, учитель царевича Петра Алексеевича и автор многих учебников.

Важно отметить, что границы между средними и высшими школами в России в XVII в. были размыты. Все зависело от уровня образованности преподавателей и целей учебного заведения.

В 1687 г. в Москве было открыто первое собственно высшее учебное заведение – Эллино-греческая, впоследствии Славяно-греко-латинская академия. Инициатором ее создания был Симеон Полоцкий. Учреждение ее как бы заканчивало первый, церковно-религиозный период отечественного образования. В этом учебном заведении серьезно изучалось не только богословие, но и светские науки.

Московская академия была организована по образцу Киевской. Поэтому предметы преподавания были те же, и классов, как и в Киевской академии, было восемь. Обучение начиналось с подготовительного класса – славяно-российской школы, где учили азбуке, Часослову, Псалтыри и письму. После этого ученики переходили в «школу греческого книжного учения», затем приступали к изучению грамматики. Риторику, логику, физику, пиитику изучали и на греческом, и на латинском языках. Учебники по этим предметам были составлены братьями Лихудами, которые следовали западноевропейским образцам. Главным в преподавании было то, что все светские науки подчинялись богословию. Весь учебный материал трактовался с позиций православия. Так, риторика не столько должна была научить красиво говорить, сколько помочь ученикам научиться защищать православные духовные ценности. Поэтому в процессе обучения большое внимание уделялось проведению диспутов, заменявших в старших классах экзамены. Большие диспуты проходили два раза в год: перед Рождеством и перед летними каникулами, они были торжественны, продолжались три дня в присутствии многочисленных посетителей. Иногда устраивались религиозные представления. К преподаванию в академии допускались только русские учителя или православные греки.

Московская академия долгое время являлась единственным высшим учебным заведением, и лишь к концу XVIII в. она стала постепенно превращаться в исключительно духовное учреждение – духовную семинарию. Многие из выпускников академии стали выдающимися деятелями просвещения уже в петровскую эпоху – поэты Антиох Кантемир (1708–1744) и Карион Истомин (конец 40-х гг. XVII в. – не ранее 1718), математик Леонтий Магницкий (1669–1739). Учился в ней и М.В. Ломоносов.

Таким образом, в России в XVII в. появились образовательные учреждения нового типа, при организации которых учитывался опыт западноевропейских средневековых школ. Однако в это время школы такого рода в самой Европе постепенно уходили в прошлое, уступая место новым тенденциям в воспитании и обучении. Но как бы там ни было, благодаря созданию шкод нового типа произошел поворот русского общества в сторону европейской образованности, Россия начала приобщаться к миру европейской культуры, усилилось внимание к светскому знанию. В результате следующим этапом в развитии школьного образования стало создание в петровскую эпоху чисто светских, преимущественно профессиональных по своему характеру, учебных заведений. Можно сказать, что в целом образовательные реформы начала XVIII в. были подготовлены развитием школы в XVII в.

Вместе с тем появление вXVIII в. новых типов школ было отрицательно воспринято православной московской общественностью, которая опасалась, что вместе с западной образованностью в Россию проникнут религиозные «ереси». Крайними выразителями этой позиции были старообрядцы, боровшиеся в первую очередь против латинского влияния, но и к греческому относившиеся с недоверием. Они считали, что Россия имеет свой, сложившийся естественным путем на протяжении веков, наилучший для нее тип образования – монастырский. Нужно отметить, что и московские правители в общем были более привержены к византийской воспитательно-образовательной традиции, что и отражалось на деятельности государственных школ. Типографская школа при Печатном дворе как раз и была примером подобного учебного заведения.

Глава 8

Д. Дидро

Д. Дидро высоко оценивал роль воспитания в формировании человека. Он призывал в процессе воспитания учитывать анатомо-физиологические особенности ребенка, а также социальные условия, в которых происходит становление личности.

В своем труде «Систематическое опровержение книги Гельвеция Человек» Д. Дидро критиковал К.А. Гельвеция за недооценку задатков, заложенных в человеке природой, а свои мысли о народном образовании он изложил в «Плане университета или школы публичного преподавания наук для Российского правительства», составленном по просьбе Екатерины II. Д. Дидро наметил новые принципы организации просвещения: всеобщность и бесплатность обучения, его бессословность, светскость. Он предлагал пересмотреть состав предметов, преподававшихся в школах, выдвигая на первый план науки естественного цикла, способные обеспечить связь с потребностями жизни и производства.

12 3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒