Методология юридической педагогики

⇐ ПредыдущаяСтр 3 из 29Следующая ⇒

Проблема методологии [8]. Междисциплинарное положение юридической педагогики определяет специфику и интегральный характер ее основополагающих подходов к исследованию и объяснению проблем, поиску и критериям оценки разрабатываемых практических рекомендаций. В своей как бы «юридической части» юридическая педагогика исходит из правовых реалий (задач построения правового государства, существующей правовой системы, состояния правопорядка и законности, целей, задач и проблем их совершенствования, нормативно-правовой основы правоохранительной деятельности, организационно-правовых решений и др.), а в «педагогической части» подходит к ним с научно-педагогических позиций, углубляется в исследование педагогических реалий - педагогических фактов, закономерностей и механизмов образования, обучения, воспитания и развития, руководствуясь при этом научными достижениями педагогики и адаптируя их к особенностям своих целей и задач. В итоге, в своих главных характеристиках, она выступает как педагогическая наука, отрасль педагогики, а не «педагогизирующая юриспруденция».

Методологически важен подход юридической педагогики к истолкованию своей «педагогической части». В связи с этим возникает вопрос о ее соотношении с общей педагогикой. В своих теоретических построениях она не может и не должна быть простым приложением общих положений педагогики к сфере права, ибо тогда это будет в лучшем случае просветительская «педагогика для юристов», а не особая отрасль научного знания - юридическая педагогика, отражающая специфику педагогической реальности в сфере права. Было бы неверным вовсе отрицать познавательную пользу рассуждений, построенных на юридическом материале с общепедагогическим комментарием к нему. Но специфичность педагогико-юридического исследования и знания, их особая теоретическая и практическая ценность возникает лишь при выявлении особенного в той педагогической реальности, которая включена в сферу права. Это не научная амбициозность, а гносеологическая, методологическая и теоретическая необходимость, практическая целесообразность отражения в особой системе научно-педагогического знания особой реальности правовой. Юридико-педагогическая реальность - это не реальность обучения детей рисованию или обучения студентов технического вуза, а реальность законности, борьбы с преступностью, действий в опасных для жизни условиях, деятельности профессионалов, педагогика решения жизненных проблем и др. Здесь обнаруживаются не только известные общей педагогике, но и новые причинно-следственные педагогические зависимости, закономерности и факты.

Все это отнюдь не умаляет роли общепедагогических основ, являющихся фундаментом всех построений юридической педагогики, корнями ее идей. Без использования положений общей педагогики просто не было бы и юридической. Их отношения соответствуют общефилософским категориям общего и особенного: в особенном есть всегда общее, но особенное не исчерпывается общим.

Общая методология педагогики. Обычно выделяют три уровня методологии научного исследования и знания: общая методология, частная (или специальная) методология, методы и методика. Они имеются и в юридической педагогике.

Общая методология педагогики - совокупность основных научных положений, воплощающих главные выводы, уроки опыта познания педагогической реальности. Квинтэссенция их выражена в общих методологических принципах педагогической науки [9] — основных исходных положениях исследования и трактовки явлений педагогической реальности. К важнейшим из них в педагогике относятся:

- принцип объективности, обязывающий строить систему научного знания строго в соответствии с объективной реальностью, отражать только то, что действительно принадлежит ей, т.е. ее факты, закономерности и механизмы. Необходимо принимать все меры для исключения влияния на исследование и выводы пристрастий, личных взглядов, предубеждений и низкой подготовленности того (или тех), кто проводит исследования и претендует на вклад в создание достоверной картины тори дико-педагогической реальности;

- принцип детерминизма (причинности, каузальности), отражающий объективно существующие в мире причинно-следственные связи и предписывающий обнаруживать причины тех или иных юридико-педагогических явлений, а также рассматривать их и как причины иных следствий: педагогических и юридических. Установление причин — важнейшее условие разработки конструктивных предложений по совершенствованию практики, ориентированных на создание, изменение или устранение именно причин для достижения нужных следствий;

- принцип взаимосвязи и взаимодействия. Он вытекает из
факта существования изучаемых явлений в окружении других, с
которыми они находятся в определенных отношениях, характеризуемых взаимовлияниями. Если изучаемое явление попадает в другую систему взаимоотношений, то оно изменяется под новыми влияниями и, в свою очередь, как-то изменяет их. Это совершенно необходимо учитывать при изучении педагогических явлений и их возможностей достигать нужного в педагогической практике.

В современной науке используется теория систем, которая рассматривает определенную группу явлений или объектов, находящихся в сети устойчивых взаимосвязей, в качестве элементов единого структурного комплекса, функционирующего как целое, т.е. как система. Возникающие при этом системные свойства целого оказывают обратное влияние на элементы, на процессы, происходящие внутри системы. Положения теории систем в полной мере относятся к реальности, исследуемой и описываемой юридической педагогикой. Так, важной системной категорией педагогики является категория педагогической системы, охватывающая целостно функционирующую структуру целенаправленной педагогической деятельности: объект, субъект, цели, задачи, содержание, организацию, средства, методы, технологии, условия, способы контроля и оценки процесса и результатов, их коррекции. Все элементы ее должны быть взаимосвязаны, состыкованы, согласованы, чтобы обеспечить наибольший педагогический эффект;

- принцип развития, отражающий факт постоянных изменений в окружающем мире и людях. Исследуемые в данный момент юридико-педагогические явления надо рассматривать как срез на пути непрерывного их изменения с определенными тенденциями, идущими из прошлого в будущее. Важно раскрыть тенденции, понять их движущие силы, найти при необходимости способы изменений. Принцип развития — основа педагогического оптимизма, веры в возможность целенаправленного достижения прогрессивных изменений по восходящей тенденции.

Частная (специальная) методология юридической педагогики. Она отвечает объективной необходимости учитывать качественное своеобразие исследуемых педагогических фактов, закономерностей и механизмов, присущих правовой сфере общества я относящихся к предмету исследований.

Основные и своеобразные юридико-педагогические закономерности и их совокупности находят отражение в специальных научных принципах юридической педагогики. На основе опыта проведенных научных исследований можно назвать важнейшие из них.

Принцип педагогической предметности определяет необходимость при решении проблем укрепления законности и правопорядка целеустремленно исследовать именно педагогические явления. Они есть везде, где есть проявления, влияния, изменения, задачи, меры, связанные с образованием, обучением, воспитанием, и развитием сотрудников и граждан (в связях последних с правовой сферой и правоохранительной деятельностью). Педагогический подход, педагогическая предметность выражаются в исследовании ученым и уяснении практиком именно этой реальности и путей ее совершенствования.

Но надо понимать, что образование, обучение, воспитание, развитие - явления комплексные и изучаются одновременно и другими науками. Специфически педагогическое в них - это прежде всего педагогические закономерности, т.е. причинно-следственные связи между педагогическими воздействиями и педагогическими результатами, способы их учета и оптимизации в интересах укрепления законности и правопорядка. Это деятельность педагогов, других лиц, организаций, организующих педагогический процесс, оказывающих педагогическое воздействие и объект-субъектов воздействий (воспитуемых, обучаемых и т.д.), обеспечивающих достижение нужных результатов в образовании, воспитании, обучении и развитии сотрудников правоохранительных органов и граждан. Правильный учет педагогических закономерностей заключается прежде всего в разработке и организации педагогических систем разного уровня и масштаба, в достоверном и конструктивном определении их целей, задач, содержания, организации (форм), средств, методов, технологий, условий, процессов, контроля, результатов, оценок, коррекций. Определяются пути обеспечения их оптимального функционирования в педагогическом процессе, нуждающемся в учете множества причин и условий. При расчете же и обосновании всего этого используются как собственная, педагогическая аргументация, так и данные смежных наук.

Бывает, что исследователи и авторы педагогико-юридических публикаций сбиваются на описание явлений иной модальности (в частности, чисто правовых или психологических) под предлогом «комплексности» педагогики[10]; в результате собственно педагогическая реальность остается должным образом не выявленной, а результат — неконструктивным, не новым для практики. Плохая реализация этого принципа наносит серьезный урон и престижу педагогики в правовой сфере.

Принцип юридико-педагогической специфики. В сфере права, в профессиональном образовании, в деятельности персонала конечно проявляются многие общепедагогические закономерности. Выявить их действие в сфере права — значит стать на надежный теоретический и методологический фундамент. Однако в чистом виде подобные закономерности обнаружить в сфере права вряд ли возможно: они так или иначе меняются под влиянием особенностей, специфики правовой сферы.

Специфика — реальность, обусловленная прежде всего влиянием главных особенностей правовой системы на ее педагогическую подсистему и обратными влияниями второй на первую. К специфике можно отнести влияние приоритетности правоохранительных задач, по отношению к которым собственно педагогические играют обслуживающую роль; своеобразие направлений профессиональной деятельности, регулируемой к тому же нормами поведения работников правоохранительной системы; особые требования к профессионализму сотрудников, накладывающие отпечаток на систему профессионального образования и подготовки; возрастные, образовательные и профессиональные особенности людей и групп, осуществляющих правоохранительную деятельность, и ее обратное влияние на них и многое другое; граждане, как субъекты правоотношений.

Собственно юридическая педагогика начинается там, где происходит вскрытие юридико-педагогической специфики. Это и актуальнейшая задача развития юридической педагогики, условие ее научного признания и завоевания авторитета у практиков. Важно выявление, описание и практический учет юридико-педагогических закономерностей, своеобразных юридико-педагогических феноменов и механизмов, адекватных им научных понятий, создание своей научной парадигмы, анализ педагогических систем, содержательно отличных в основных звеньях от изученных в общей педагогике, педагогическая проработка присущих правоохранительным органам и не существующих больше нигде направлений деятельности и их педагогического обеспечения, разработка педагогико-юридических теорий по специфичным для правоохранительной деятельности проблемам и методик решения различных профессионально-педагогических задач. К сожалению, пока не изжиты факты, когда исследователи проявляют слабую способность к выявлению правовой специфики, либо сводят последнюю к иллюстрированию общепедагогических положений примерами из правоохранительной практики.

Принцип единства образования, воспитания, обучения, развития, деятельности, образа жизни и юридически значимого поведения, действий человека. В юридико-педагогических проявлениях, изменениях, усовершенствованиях он характеризует наиболее существенные зависимости и влияния, обнаруживающиеся взаимосвязано на уровнях отдельного человека, групп людей, организационных структур. Системное юридико-педагогическое исследование, объяснение происходящего и принятие мер предусматривает раскрытие и усовершенствование их. Ничто нельзя изменить изолированно от другого, вне клубка причин и условий, приведенных в названии принципа. Педагогический функционализм, выражающийся во внесистемном, изолированном понимании и решении конкретных юридико-педагогических проблем, не адекватен юридико-педагогической реальности и практически неконструктивен.

Принцип специфичного и неспецифичного, существенного и опосредующего в юридико-педагогической проблеме (предмете конкретного исследования, понимания, решения). При изучении сложной, многообусловленной юридико-педагогической реальности и реализации системного подхода легко сбиться на позицию «все влияет на все», хотя в этом некоторые неопытные педагоги ошибочно усматривают реализацию системного подхода. Бывает непросто в запутанном переплетении зависимостей понять главное, докопаться до сути, отделить «зерно от плевел». Чтобы преодолеть такую трудность, не допустить ошибок и не свести дело к тривиальным выводам, надо постараться отделить в проблеме то, что относится к ее сути, составляет ее ядро, качественное своеобразие (то, что отличает ее от всех других, даже очень схожих), структуру, содержание, от того, что ее как бы окружает и образует комплекс влияющих на нее «внешних» причин и условий. Затем в этом, почти всегда множественном комплексе, выделить «ближнюю» и «дальнюю» зоны влияний, включив в первую непосредственно и наиболее сильно сказывающиеся причины и условия, а во вторую более слабые, косвенно сказывающиеся. В числе тех и других могут быть иные (т.е. не относящие к сути, ядру изучаемой проблемы) педагогические факторы, но могут быть и непедагогические по природе (правовые, экономические, психологические, организационные, управленческие и др.), но все же оказывающие педагогическое влияние (т.е. обучающее, воспитывающее и др.).

В сложных юридико-педагогических зависимостях практически не существует однозначных влияний. Рассматривая суть проблемы, важно избегать механицизма и помнить, что связь причины и следствия, все закономерности всегда опосредованы условиями. Меняя педагогические условия, при тех же причинах можно получить разные результаты и наоборот.

При правильной реализации этого принципа жизненные проблемы перестают видеться «большой гудящей неразберихой», а, систематизированные, «разложенные по полочкам», делаются понятными, как и меры по их педагогическому разрешению.

Принцип современности (историзма) ориентирует на изучение реально существующих в данное время юридико-педагогических явлений, их зависимостей, тенденций изменения. Правовая сфера весьма динамична. Педагогические явления тоже имеют конкретно-исторический характер. Образование, воспитание, обучение, развитие не могут носить вневременной, оторванный от современных реалий жизни характер. Прикладной характер юридической педагогики просто обязывает заниматься исследованием актуальных, болезненных, перспективных, не поддающихся пока успешному практическому решению проблем создания правового государства, укрепления законности и правопорядка, правовой системы, деятельности правоохранительных и иных органов, поиск отвечающих духу времени решений и рекомендаций.

Принцип гуманности, демократичности и законности обусловлен задачами построения российского общества с соответствующими его желательному будущему чертами ипреодолением отживающих реальностей, противоречащих им. Все педагогические исследования ведутся конструктивно, если предмет их познается и оценивается с этих позиций, а разработка педагогических усовершенствований направлена на их упрочение в правовой сфере.

Принцип конструктивности предостерегает от сведения исследований к констатации фактов, к описательности и предписывает искать, обосновывать, экспериментально проверять пути совершенствования юридико-педагогической реальности, практики деятельности государственных и правоохранительных органов. Сила юридической педагогики, потенций роста ее авторитета и значимости связана, как и любой отрасли педагогики, с возможностями и научными традициями детальной проработки путей и предложений по совершенствованию практики. Теоретическое решение проблем должно дополняться научной разработкой методик работы, педагогических технологий.

Категориально-понятийный аппарат. Каждая специфичная область научного знания, наряду с общими категориями и понятиями, имеет и свои, за которыми стоит специфическая феноменология. Это имеет место и в юридической педагогике. Ее категории и понятия отличаются своеобразием, ибо отражают своеобразие явлений юридико-педагогической реальности. Категориально-понятийный аппарат имеет методологическое и теоретическое значение, во многом определяет состояние и развитие юридической педагогики как научной дисциплины, уровень ее самопознания и самоконструирования.

Разработка категориально-понятийного аппарата происходила в исследованиях всех педагогов, занимавшихся юридико-педагогической проблематикой. А.Д. Лазукиным[11] предложена его классификация по группам:

1. Системные категории, характеризующие основные (ведущие) элементы педагогической реальности в правовой системе: педагогический подход к правовой действительности, педагогическая реальность правовой системы, педагогическая подсистема правовой системы, система социально-педагогических факторов (собственно педагогических и педагогически значимых) в сфере законности и правопорядка, система юридического образования, педагогическая подсистема управления в правоохранительных органах, педагогическая система юридического образования, системы правового воспитания, обучения, развития, педагогическая система профессиональной подготовки, система специальных методологических принципов юридико-педагогического исследования и др.;

2. Категории элементов юридико-педагогических систем обеспечения правоохранительной деятельности: педагогические цели, педагогические задачи, юридико-педагогические факты, закономерности и механизмы, педагогические факторы, педагогические условия, педагогические средства, педагогические приемы, педагогические правила, критерии эффективности педагогической деятельности, результаты педагогической деятельности, педагогические результаты, педагогические воздействия, педагогические
влияния, педагогические последствия, правовая социализация и др.;

3. Частные педагогические категории, применяемые в характеристике отдельных вопросов педагогического обеспечения правоохранительной деятельности: правовая образованность, правовая обученность, правовая воспитанность, правовая развитость, профессионально-педагогическая подготовка, педагогическое обеспечение, педагогическое сопровождение, правовые знания, правовые навыки, правовые умения, правосознание, правовые убеждения, правопослушное (правомерное) поведение, перевоспитание, методы правовоспитательного воздействия, правовое убеждение,
упражнение в выполнении правовых норм, правовое принуждение
(наказание) и др.

Своеобразие юридико-педагогической реальности хорошо видно даже из приведенного перечня категорий и понятий. В дальнейшем, по мере развертывания исследований, он, несомненно, будет обогащаться как по количеству, так и по содержанию.

Методы и методика исследования. В своей основе методы и методика исследований (изучения конкретной педагогической проблемы), построения выводов, оценок, доказательств, обоснований, теорий в юридической педагогике соответствуют общепедагогическим. Но есть и особенности комплекса методов юридико-педагогического исследования [12], представленные на рис. 3.

Организационные методы — методы планирования, подготовки и построения исследования. Важнейшие из них:

- метод изучении состояния исследованности проблемы. Любое исследование должно начинаться с изучения научных публикаций по проблеме. Не стоит «изобретать велосипеда, нельзя ничего усовершенствовать, не зная, что же сделано в педагогической науке по решению интересующей проблемы. Ошибочно полагать, что начинаешь с пустого места. Если даже нет специальных юридико-педагогических публикаций, то всегда есть фундаментальные, значительные работы по общей педагогике, освещающие дальние подступы и путь к проблеме. Каждый молодой исследователь должен «стать на плечи» тех, кто работал до него и пытаться «поднять планку» положительного решения проблемы выше;

- метод разработки научной гипотезы (исходного педагогического моделирования). Общенаучный метод, заключающийся в разработке теоретического, априорного видения проблемы исследователем, ее самостоятельного понимания и путей решения. Научная гипотеза возникает на основе изучения исследователем состояния исследованности проблемы (по ее освещенности в научной литературе) в виде мысленной картины (модели) ее и путей решения, воплощающихся затем в письменной форме, дополняемой порой графическим изображением. Этот организационный метод чрезвычайно важен, ибо носит научно-стратегический характер, пронизывающий все последующее исследование проблемы: планирование, подбор методов, сбор фактического материала, его анализ, оценку. В итоге делаются выводы, которыми подтверждают исходные теоретические предположения или не подтверждают (частично не подтверждают), делаются выводы, разрабатываются соответствующие рекомендации и отмечается, как следует продолжать исследования проблемы;

- системный, сравнительный и лонгитюдный методы. Они
относятся к общим методам организации исследования: системный
предполагает исследование не изолированных педагогических явлений в отрыве от других, а как функционирующих в едином комплексе, в педагогической системе, в определенной среде, условиях; сравнительный характерен сравнением данных, полученных одновременно (или в течение короткого отрезка времени) на разных группах испытуемых, в разных условиях; лонгитюдный ориентирован на сравнение данных, полученных на одних и тех же испытуемых, но с определенным интервалом (например, в начале учебного года и в конце и т.п.). Возможно и сочетание их;

Методы сбора данных рассчитаны на выявление достоверных фактов (событий, признаков, действий, поступков, отношений, цифр, высказываний, влияющих факторов и пр.):

- биографические: данные биографии, автобиографии, получение сведений от лиц, знающих историю жизни исследуемого, выявление факторов, влиявших на него в истории его жизни (онтологическом развитии);

- деятельностные: видеосъемка, хронометраж, педагогический анализ характера и особенностей осуществляемой исследуемым гражданином, обучающимся, преподавателем, руководителем деятельности, целей, отношения к ней и способов осуществления; фиксация проявления в ней их образованности, обученности, воспитанности и развитости и обратное влияние ее на них; действия и поступки; система увлечений и деятельностей и определение приоритетных в них;

Методы организации исследования

- изучение состояния исследованности проблемы - педагогического моделирования - системный - сравнительный - лонгитюдный

Методы сбора данных

- биографические - деятельностные - праксиметрические - контактные - тестовые - социально-педагогические - экспериментальные

Методы обработки данных

- педагогический анализ собранных данных - количественные (статистического обсчета, ранжирования, процентирования, составление таблиц и графиков и др.) - качественные (систематизации, группировки, типологизации, синтеза и обобщения, структурного анализа, сравнения и др.)

Методы интерпретации и оценки данных

- теоретически оценочный (оценка собранного материала с позиций методологии и существующих педагогических теорий) - сравнительно-оценочный - экспертно-педагогический (педагогический консилиум) - каузальный (причинно-следственный) - структурный - системный - факторный - апробационный (контрольные эксперименты)

Рис. 3. Методы исследования юридической педагогики

- праксиметрические: сбор фактов о педагогическом опыте, выявление и фиксация самооценок, самоанализа, результатов деятельности, действий,
поступков, в которых проявляются педагогические особенности изучаемой личности; педагогический контент-анализ (сбор представленности в публикациях, документах, сочинениях, планах, отчетах и пр. проявлений интересующих исследователя педагогических феноменов, понятий, суждений, определений а др.); педагогическое измерение (номинальное, ординальное, количественное); экспертная педагогическая оценка наблюдаемого;

- контактные: анкетирование, беседа, опрос, интервью, дискуссия, педагогическое наблюдение, соучастие в работе, выполнении заданий, игре с одновременным наблюдением;

- тестовые: контрольный опрос, контрольная работа, сочинение, замер нормативов выполнения действий, оценка интеллекта, памяти, обучаемости, определение способностей;

— социально-педагогические: выявление особенностей среды, условий жизни, круга общения, содержания досуга, предпочитаемых исследуемым групп и отдельных людей, особенностей последних;

- экспериментальные: констатирующий и формирующий педагогические эксперименты.

Методы обработки данных носят во многом общенаучный характер. Интерпретационные методы призваны обеспечить формулировки обоснованных, опирающихся на собранный материал и вытекающих из него выводов и предложений.

Методика исследования (изучения определенной педагогической проблемы правовой действительности) - способы и приемы конкретизации и реализации методов, их комплексирования, последовательности применения в соответствии со спецификой задач и предмета исследования и требованиями надежности, обоснованности и точности.

В зависимости от особенностей исследуемых компонентов педагогической реальности методика может быть преимущественно тестовой или преимущественно интерпретационной, понимающей.

Тестовая методика насыщена применением методов, позволяющих точно фиксировать и достоверно (при минимальной субъективности - влияния личности исследователя, привнесения им своих индивидуальных особенностей, предпочтений и взглядов в сбор информации, выводы и оценки изучаемого), в полном соответствия с действительной сущностью идентифицировать исследуемую педагогическую реальность в научном знании и разрабатываемых на его основе рекомендациях и решениях. Педагогический тест[13] - определенное педагогическое испытание, валидное[14], стандартизированное, надежное, подтвержденное в многочисленных исследованиях, проверках и выявляющее именно то в педагогической действительности, на что он рассчитан.

Тестовая методика (пока, по крайней мере, ибо педагогическое тестирование пока разработано недостаточно) возможна при изучении относительно простых, поддающихся точной фиксации и идентификации компонентов и элементов педагогической реальности. К ним можно отнести методы изучения и оценки знаний обучающихся, их навыков, умений, свойства обученности, памяти, внимания, действенности методов рассказа, объяснения, показа, упражнения и т.п.

Однако многие педагогические факты, закономерности, механизмы трудно фиксируемы. Методы, позволяющие точно констатировать их, делать категорические выводы, давать достаточно достоверные оценки, еще слабо разработаны в педагогике, да и не могут быть компенсированы даже применением социологических и психологических методов. В самом деле, как измерить воспитанность, культурность, образованность, духовность человека, его правосознание; каким тестом отделить знание от убеждения; как определить гуманность, совестливость, порядочность, добросовестность человека и т.д. и т.п.? Приходится кропотливо и длительно собирать разные факты жизни, поведения и деятельности человека. В ход идут методы не лишенные субъективизма: самоанализ испытуемого, самоотчет, самооценка; биографический метод, анализ автобиографий; анализ сочинений, писем, дневников, высказываний, мнений, интересов, отношений, предпочитаемых для чтения книг, личной аудио- и видеотеки, приверженности моде, поступков, увлечений, круга друзей, мнений других людей об испытуемом; наблюдение за испытуемым, соучастие в его работе, игре, досуге; беседа, диспут и многое другое. Максимальное исключение субъективизма и получение достаточно достоверных выводов достигается, когда исследование строится с точным соблюдением требований статистической достоверности, комплексным Применением методов, обеспечивающих взаимопроверку, интерпретацией данных со строгой ориентацией на соблюдение принципов юридико-педагогического исследования, проведением педагогических консилиумов, экспертной и экспериментальной проверкой выводов, заключений и рекомендаций. Немалую роль в методике, носящей преимущественно интерпретационный характер, играет исследовательский, профессиональный и жизненный опыт исследователя, его интуиция, сформировавшаяся в богатом опыте.

При разработке методики, отборе методов и их адаптации к исследуемой проблеме с учетом ее юридико-педагогической специфики полезно использовать «Матрицу методик». Работа ведется в три этапа с составлением таблицы-матрицы. На первом дается конкретный ответ на вопрос - что изучать? В основе ответа лежит разбивка содержания исследования на частные позиции-вопросы (например, разделы, главы, параграфы или перечни вопросов, ответа на которые требует решение исследуемой проблемы). Затем каждая позиция детализируется и определяется набор юридико-педагогических феноменов, изучение совокупности которых дает ответ на каждый частный вопрос. Все это делается с опорой на методологию и реализацию ее принципов, а так же на углубленное изучение теории и публикаций по проблеме. Разработанный окончательно перечень вопросов и феноменов вписывается в горизонтальную верхнюю строку таблицы-матрицы. Каждый вопрос и входящие в него феномены выделяются в вертикальные колонки. Возникает четко обрисованное поле «поле исследованиям, разбитое па «участки».

Второй этап — поиск ответа на вопрос: как изучать? Выделяется первая левая вертикальная колонка под названием «Методы». В нее последовательно вписываются отбираемые для исследования научно-педагогические методы. Принимается, например, решение использовать метод анкетирования. Он под номером 1 вписывается в первую строчку колонки «Методы». Затем, двигаясь мысленно по горизонтали слева направо, исследователь просматривает последовательно все «участки поля исследования». В тех вертикальных колонках, где находятся педагогические феномены, сведения о которых можно получить с помощью анкеты, ставятся крестики. Так поступают и с другими методами, вписываемыми в следующие строчки, например, - педагогического наблюдения, педагогического анализа и др. Подбор методов идет до тех пор, пока все вертикальные колонки не будут перекрыты крестиками, причем каждая, как минимум, дважды (обеспечение достоверности, взаимопроверка получаемых данных). При подборе предпочтение дается наиболее валидным, надежным, специфичным, экономным. Избыточные методы, наименее продуктивные, требующие больших затрат времени и средств, в конце этапа, если это не снизит принципиально требование научности, исключаются. Остается достаточный комплекс методов, который и будет потом использоваться в исследовании.

Третий этап — максимально возможная адаптация намеченных методов к специфике проводимого юридико-психологического исследования. Матрица подсказывает содержание этой работы. Так, структура, логика вопросов анкеты и их содержание определяется набором и последовательностью отметок, проставленных в вертикальных колонках. По этой же схеме делается разработка методов педагогического наблюдения, анализа и частично других.

Так обеспечивается взаимосвязь и единство применяемого комплекса методов, научность получаемых в итоге результатов.

Результат исследования всегда напрямую зависит от правильного подбора и разработки комплекса методик, а ошибки в этом приводят к квазинаучным выводам и рекомендациям. Ориентация на методологию и использование матрицы методик позволяет избежать грубых ошибок и добиться успеха.

Вопросы и задания для самопроверки, упражнений и размышлений

1. Вспомните цели и задачи юридической педагогики и реши
те, в решении каких практических проблем Вашей практической
деятельности она может оказать помощь.

2. Какие из разделов юридической педагогики вызывают у
Вас наибольший интерес и желание детальнее ознакомиться с научными положениями их?

3. В чем общность и различие объекта и предмета юридической науки и юридической педагогики?

4. Проверьте свое понимание основных педагогических явлений, представленных в правовой реальности и влияющих на нее:
перечислите формы, в которых она представлена, и ее основные
системные виды; дайте им краткую характеристику.

5. Просмотрите задачи юридической педагогики и подумайте,
решение каких из них учеными могло бы реально оказать помощь
в Вашей профессиональной деятельности.

6. Выпишите на листке бумаги перечень методологических
принципов юридической педагогики: слева в колонку - общие, справа - специальные. Просмотрите написанное и подчеркните те принципы, которые Вам не очень понятны. Постарайтесь вспомнить, в чем их сущность. Если это не удастся, обратитесь к тексту и не спеша продумайте каждое предложение из комментария к ним.

7. На рисунке 3 приведены методы исследования юридической педагогики. Какие из них могли бы быть использованы Вами для
улучшения решения профессиональных задач?

⇐ Предыдущая 1 234 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒