Значение общих принципов в ориентации практики физического воспитания

⇐ ПредыдущаяСтр 8 из 33Следующая ⇒

Под принципами в теории и практике воспитания подразумевают те наиболее важные, краеугольные положения, которые, обобщенно отражая фундаментальные закономерности воспитания в виде определенных правил и упорядочивающих требований, тем самым направляют деятельность воспитателя и воспитываемых к намеченной цели. При всем своеобразии подходов, возможных в различных случаях воспитательной практики, они лишь тогда приводят к действительно ценным результатам, когда согласуются (а не вступают в противоречие) с объективными закономерностями воспитания. Практическое значение принципов, формулируемых на основе познания данных закономерностей, в том и состоит, что они позволяют не блуждать на пути к цели, преследуемой в воспитании, раскрывают логику решения детализирующих ее задач, очерчивают главные правила их реализации.

В числе принципов, имеющих основополагающее значение в качестве идейной основы системы воспитания в целом, надо иметь в виду прежде всего общие социальные принципы воспитательной стратегии общества. Таковыми в условиях социалистического общества являются принципы, предусматривающие объединенное использование социальных факторов направленного развития человека (культуры, воспитания, образования) для обеспечения его всестороннего гармоничного развития и органическую связь воспитания с практикой социалистического строительства. В сфере физического воспитания эти принципы преломляются в ряде кардинальных положений, обязывающих гарантировать единство всех сторон

воспитания в процессе физического воспитания, осуществлять всестороннюю физическую подготовку подрастающего и взрослого поколений к трудовой и другим общественно важным видам деятельности, всемерно содействовать развитию жизненных сил и способностей человека как высшей ценности общества*.

В физическом воспитании должны получать свое конкретное воплощение и общепедагогические принципы, поскольку они отражают общие педагогические закономерности, действующие и в сфере физического воспитания. В общей педагогике такие принципы сформулированы применительно к закономерностям обучения (дидактические принципы) и воспитания в узком смысле этого понятия (принципы педагогических воздействий, направленных на формирование сознания и поведения воспитываемых, на развитие их личностных качеств). Фактически дидактические принципы (принципы сознательности и активности, наглядности, доступности, систематичности и т. д.) содержат ряд универсальных методических положений, без соблюдения которых не мыслится рациональная методика не только в обучении, но и вообще ни в одном из основных аспектов педагогической деятельности. В этом отношении они представляют собой общеметодические принципы. Именно в таком качестве они утвердились и в методике физического воспитания. Их содержание здесь получило свою конкретизацию в соответствии с особенностями этого вида воспитания (см. III.2).

Определяя краеугольные позиции, линии и подходы в педагогической деятельности, названные принципы являются своего рода общим руководством к действию во всех сферах воспитания. Но в качестве предельно обобщенных положений они, естественно, не раскрывают специфических закономерностей каждого отдельного вида воспитания. Эту роль призваны выполнять специальные принципы. В частности, таковыми являются принципы, очерчивающие ряд специфических закономерностей физического воспитания, и вытекающие из них правила его системного построения (3.1—3.4).

2. Основные требования к реализации в физическом воспитании общеметодических принципов

Принцип сознательности и активности. Последовательная реализация в физическом воспитании этого принципа предполагает квалифицированное выполнение специалистом следующих требований.

Формировать у воспитываемых осмысленное отношение и устойчивый . интерес к общей цели и конкретным задачам, поставленным в занятиях. Значение этого требования очевидно, однако выполнить его бывает не просто, особенно в физическом воспитании детей. Первоначальные мотивы, побуждающие заниматься физическими упражнениями, разнообразны и нередко с пе-

* Подробнее о содержании данных принципиальных положений см. «Введение в теорию физической культуры» (лит. 1).

дагогической точки зрения случайны или малосущественны (например, случайно возникшие подражательные мотивы, стремление выделиться внешними формами тела, узко понятые спортивные интересы). От специалиста физического воспитания требуется профессиональное умение доходчиво раскрывать перед воспитанниками подлинный смысл приобщения к физической культуре, ее роль и значение в достижении физического совершенства и полноценном развитии личности, формировать на этой основе осмысленные целевые установки и стремление реализовать их, несмотря на трудности. Никакие интересы, не опирающиеся на понимание существа дела, в том числе интерес, пробуждаемый лишь эмоциональной привлекательностью занятий или внесением в них развлекательных начал, не могут служить постоянным источником активности на пути к высокой, труднодостижимой цели.

Без серьезного разъяснения сути и значимости этой цели нельзя довести до сознания воспитанников необходимость выполнения тех конкретных задач, из последовательной реализации которых должно складываться достижение цели. В контексте же понятой цели яснее становятся и частные детализирующие ее задачи. В свою очередь, осмысленное выполнение их способствует мобилизации на решение очередных задач. Обеспечивая осмысленное отношение занимающихся к каждой выдвигаемой задаче, специалист должен учитывать, конечно, их реальные возможности проникновения в суть дела, зависящие от уровня интеллектуального развития и подготовленности, соответственно дифференцировать степень углубленности своих разъяснений, придавать им нужную доходчивость. С какими бы сложностями ни приходилось справляться ему при этом, педагог не может позволить себе не учитывать интеллектуальных потенций воспитанников и рассматривать их лишь как исполнителей своих предначертаний, не требующих размышлений.

Стимулировать вдумчивый анализ, самоконтроль и самокоррек-тировку при выполнении физических упражнении. То, насколько рациональными и эффективными окажутся двигательные действия, формируемые и воспроизводимые в процессе физического воспитания, зависит, кроме прочего, от степени участия занимающихся в анализе этих действий, оценке их качества, поиске путей устранения ошибок и совершенствования действий. Педагог должен не просто время от времени побуждать воспитанников к этому, а систематически вооружать их соответствующими знаниями, учить анализировать технику и эффект упражнений, воспитывать аналитические способности, последовательно ставить постепенно усложняемые задачи по самоконтролю.

Всемерно содействовать развитию самостоятельности, инициативности и творческих начал в поведении воспитанников. Хотя педагогу по праву принадлежит ведущая роль в педагогическом процессе, было бы принципиально неверным видеть ее основную линию в противостоянии самонаправленной активности воспитанников. Уже на начальном этапе физического воспитания нужно поощрять попытки занимающихся самостоятельно решать доступ-

ные двигательные задачи, искать адекватные способы их решения. С каждым возрастным этапом самообразование и самовоспитание должны занимать все большее место. Развитию самостоятельности и способности действовать с разумной инициативой благоприятствует сам характер основного специфического фактора физического воспитания —/двигательной активности, особенно в таких формах ее организаций, как игровые и спортивно-соревновательные./ Тем не менее и в физическом воспитании достаточно остро стоит проблема оптимального сочетания педагогически направляющих начал и самонаправленной активности воспитанников.

К сожалению, эта проблема нередко решается с перекосом в сторону авторитарного стиля руководства, особенно при организации обязательных урочных занятий. Это выражается, в частности, в предпочтительном использовании преподавателем распорядительных способов руководства (безапелляционные распоряжения, команды, указания, замечания и т.п.); в преобладании жесткого инструктирования над стимулирующими поисковую мысль методами разъяснения заданий; в засилье упрощенных способов регламентации упражнений; в переоценке роли механических тренажеров и т. д. Пожалуй, одна из наиболее распространенных причин недостатков такого рода — стремление преподавателя подогнать индивидуальные формы двигательных действий под некий технический стандарт вопреки тому, что двигательные возможности каждого всегда в чем-то своеобразны и для оптимальной реализации их необходим самостоятельный поиск индивидуально адекватных форм их проявления.

Проблема оптимального сочетания ведущей роли педагога и самонаправленной активности воспитанников не проста, конечно. Она все более привлекает внимание исследователей и методистов. Некоторые современные подходы к активизации деятельности учащихся на уроках физической культуры разработаны в соответствии с концепцией, выдвинутой под девизом «От команды — к открытию» (М. Мостон). Основная идея ее исходит из необходимости последовательно создавать условия для неуклонного повышения активности и самостоятельности учащихся при прохождении школьного курса физического воспитания, начиная с регулярных заданий, предусматривающих элементы самостоятельного поиска индивидуально адекватных способов выполнения двигательных действий и кончая самостоятельным планированием системы упражнений и контролем результатов занятий с опорой на типовые разработки по программированному научению и самотренировке*.

Ясно, что инициативность и самостоятельность лишь тогда приобретают смысл, когда они сопряжены с целеустремленностью, аона во многом зависит от твердой убежденности в значимости

*Maston Mask a. Teaching Physical Education: From Command to Discovery, N—J. 1966. Эта работа вызвала немалый международный интерес. Наряду с мыслями и конкретными разработками, безусловно заслуживающими внимания, в ней есть и дискуссионные положения, и явные изъяны.

того, на что направлена, причем значимости, признаваемой не только лично, но и общепризнанной. Явное возрастание в наше время социальной значимости физической культуры (хорошо заметное теперь уже не только в сфере спорта) облегчает понимание каждым важности приобщения к ней. Однако это понимание далеко не всегда переходит в постоянную личную активность, направленную на практическое использование ее ценностей. Призвание специалиста физического воспитания состоит наряду с прочим в том, чтобы искусно вырабатывать у воспитанников не созерцательное и не только побуждаемое извне, а исходящее из внутренних потребностей активное отношение к физической культуре, опирающееся на глубокую убежденность в ее первостепенном значении для личности и общества. В интересах содействия формированию такого отношения есть смысл использовать, в частности, систему официально установленных поощрений за физкультурные и спортивные достижения (знаки, удостоверяющие выполнение общих нормативов физической подготовленности типа ГТО, присвоение спортивных разрядов и званий и т. д.), но этим нельзя, разумеется, подменять подлинную цель физкультурной деятельности.

Принцип наглядности. Обеспечивая наглядность в физическом воспитании, предусматривают не только широкую опору на зрительно воспринимаемую информацию, но и направленную активизацию всех органов чувств, поставляющих в комплексе богатую чувственную информацию о реальных условиях и параметрах двигательной деятельности. Особое значение в реализации принципа наглядности имеет адекватное использование средств и методов наглядного воздействия применительно к закономерностям начального и углубленного разучивания двигательных действий, оптимальное сочетание комплексного и избирателъноговоздействия на функции анализаторов движения. Предусматривается также сочетание непосредственной и опосредствованной наглядности в системе мер, обеспечивающих совершенствование двигательной деятельности.

Наглядность как фактор адекватного разучивания двигательных действий. Чем полнее чувственный образ вновь разучиваемого двигательного действия, тем, несомненно, благоприятнее предпосылки к его формированию, к становлению нового двигательного умения. Создавая эти предпосылки в начале разучивания действия, приходится преодолевать известную методическую трудность: чтобы по-настоящему «прочувствовать» координационную структуру, кинематические и динамические параметры действия, его необходимо выполнить, но сделать это не позволяет отсутствие или недостаточность соответствующих ощущений. Обусловленное этим объективное противоречие преодолевается двумя основными путями: во-первых, путем соблюдения рациональной последовательности в обучении двигательным действиям, благодаря чему двигательный опыт, приобретаемый на предыдущих этапах, служит опорой в становлении новых двигательных действий, разучиваемых на следующих этапах; во-вторых (это имеет непосредственное отношение к рассматриваемому принципу), путем комплексного использования

разнообразных демонстрационных средств и способов обеспечения наглядности (показ действия умеющим выполнять его, применение наглядных пособий, кино- и видеодемонстрационной техники и т. д.) в сочетании с имитационными и другими подводящими упражнениями.

Необходимость направленного воздействия на функции сенсорных систем, участвующих в управлении движениями. Наряду с традиционными общепедагогическими средствами и методами обеспечения наглядности в процессе разучивания и последующего совершенствования двигательных действий используют специализированные средства и способы направленного воздействия на функции сенсорных систем, информирующих выполняющего действие об условиях, параметрах, динамике и результатах его выполнения. Важную роль в оптимизации процесса становления и отлаживания действий играют как взаимосвязанные, так и дифференцированные воздействия на функции различных сенсорных систем, причем не только внешних (зрительной, слуховой, тактильной), но и внутренних, без которых невозможна саморегуляция движений (проприо-рецепторов мышц, связок, суставов, рецепторов вестибулярного аппарата).

Возможности эффективно осуществлять такие воздействия достаточно велики. В современной методике физического воспитания они довольно полно реализуются, в частности, благодаря применению технических средств сенсорного лидирования и срочной коррекции движений по ходу их выполнения (свето- и звуколидеров, помогающих соблюдать пространственные, временные, ритмические параметры движений; приборов, экстренно информирующих о соблюдении заданных параметров движений или отклонениях от них; и т. д.), а также различного рода тренажерных устройств, позволяющих «прочувствовать» движения в заданной форме на основе направленного формирования кинестетических ощущений (гл. II; 2.3—2.4).

При определенных условиях эффективен и такой своеобразный способ «прочувствования» движений, как регламентированное выполнение их после первоначального разучивания с ограничением время от времени зрительного самоконтроля (с наглазной повязкой, в специальных очках, ограничивающих периферическое зрение, и т. п.), если, конечно, это безопасно и не нарушает правильности движений. Такой подход как будто противоречит идее наглядности в ее обыденном понимании, однако, как уже отмечалось, при квалифицированном использовании он позволяет предъявить повышенные требования к функциям проприорецепторов, может способствовать тем самым «прояснению» мышечного чувства (первоначально «темного», по выражению И. М. Сеченова) и совершенствованию сенсомоторных механизмов саморегуляции движений. Разумеется, это не более чем один из оправданных подходов в целой совокупности методов направленного воздействия на функции сенсорных систем, благодаря слаженному функционированию которых возникают в процессе становления двигательных навыков комплексные, тонко специализированные ощущения движений и условий их выполнения («чувство планки» при прыжке в высоту, «чувство воды» во время плавания, «чувство снаряда» при выполнении гимнастических упражнений и метаний, «чувство снега» при передвижении на лыжах и т. д.)

Взаимосвязь непосредственной и опосредствованной наглядности. Постановка и уяснение двигательных задач, решаемых в ходе

физического воспитания, предполагают сочетанное использование факторов непосредственной и опосредствованной наглядности. Факторами непосредственной наглядности здесь являются прямое восприятие натурального показа того, как выполняется разучиваемое двигательное действие, и чувственные образы — отображения действия, возникающие в процессе и в результате его выполнения; факторами же опосредствованной наглядности служат восприятия и представления, создаваемые демонстрацией наглядных пособий, кино- и видеомагнитофонной демонстрацией и тому подобными средствами формирования образа действия, а также образное слово. Понятно, что воздействия этих факторов наглядности не равнозначны и в то же время взаимосвязаны. И хотя первостепенную роль в формировании живого образа движений играет непосредственная наглядность, во многих ситуациях не менее существенное значение имеет опосредствованная наглядность, особенно при объяснении механизмов и деталей техники движений, с трудом поддающихся восприятию, смысловой основы и психомоторных установок к действию, вообще не наблюдаемых непосредственно. Ведущую роль в создании конкретных представлений об этом должно играть образное слово.

Слово для нас, по определению И. П. Павлова, «есть такой же реальный раздражитель, как и все остальные... но вместе с тем и такой многообъемлюший, как никакие другие»*. За время жизни, обучения и воспитания слово как бы замещает все внешние и внутренние побудители к действию и может вызывать живые образы движений, возникшие на чувственной основе. Поэтому в рассматриваемом отношении слово правомерно считать одним из важнейших средств обеспечения наглядности. Правда, в физическом воспитании слова лишь в том случае приобретают такое значение, если их содержание тесно связывается с конкретным двигательным опытом занимающихся, в противном случае они не вызывают живого образа движений, в какую бы внешне образную форму ни облекались. Иначе говоря, роль слова как фактора опосредствованной наглядности возрастает в процессе физического воспитания вместе с расширением и вербальным отображением в сознании двигательного опыта; чем богаче он, тем больше возможностей для создания нужных двигательных представлений с помощью образного слова.

Комплексное использование многообразных форм наглядности вызывает, поддерживает и развивает интерес к занятиям, облегчает понимание и выполнение заданий, ускоряет формирование двигательных умений и навыков, способствует эффективному проявлению двигательных способностей.

Принципы доступности и индивидуализации. Важность и особенности реализации общепедагогического принципа доступности в сфере физического воспитания обусловлены прежде всего тем, что в процессе занятий физическими упражнениями серьезным нагрузкам подвергаются двигательные и другие жизненно важные функции организма. Если при этом завышается посильная мера нагрузок, возникает угроза для здоровья занимающихся, т. е. физические упражнения вместо оздоровительного начинают оказывать отрицательное воздействие. Умелое соблюдение принципа доступности является поэтому залогом оздоровительной направленности

* И. П. Павлов. Поли. собр. тр. т. IV, 1947, стр. 337.

физического воспитания. Вместе с тем это и одно из важнейших условий успешной реализации образовательно-воспитательных задач.

Суть этого принципа применительно к физическому воспитанию раскрывается в следующих основных требованиях.

Строго определять меру доступного. Доступность физических упражнений непосредственно зависит, с одной стороны, от возможностей занимающегося, а с другой — от объективных трудностей, возникающих при выполнении упражнения в силу характерных для него особенностей (координационной сложности, интенсивности и длительности усилий и т. д.). Полное соответствие между возможностями занимающегося и трудностями упражнения означает оптимальную меру его доступности. Конкретное определение и соблюдение этой меры — одна из самых важных и сложных проблем физического воспитания. Для решения ее необходимо: ясно представлять себе функциональные возможности организма на различных этапах возрастного развития, а также границы колебания этих возможностей, обусловленные половыми, индивидуальными особенностями и разнообразными внешними обстоятельствами; располагать точными данными о характере требований, которые предъявляются организму при использовании тех или иных средств и методов физического воспитания; уметь правильно соотнести их с возможностями занимающегося.

Определяя меру доступного, педагог должен руководствоваться прежде всего программами и нормативными требованиями, установленными для различных контингентов на основе научных данных и обобщенного практического опыта. В советской системе физического воспитания созданы научно обоснованные программы для всех основных контингентов населения, начиная с детей раннего возраста и кончая пожилыми людьми. В недалеком будущем, несомненно, будут научно определены и оптимальные нормы нагрузок для каждой возрастно-половой группы (пока они определены не полностью и в значительной степени ориентировочно). Однако даже самые совершенные программы и другие установочные материалы не освобождают педагога от необходимости тщательно выявлять реальные возможности своих воспитанников и в зависимости от этого определять, что фактически доступно, а что пока еще не доступно им.

Конкретные данные о наличных возможностях занимающихся получают путем тестирования по нормативам физической подготовленности, врачебных обследований и педагогических наблюдений. Это помогает специалисту конкретизировать программный материал, наметить границы доступного на данном этапе, а также представить ориентировочно перспективные рубежи и пути достижения их. В дальнейшем на основе систематического врачебно-педагоги-ческого контроля первоначальные наметки уточняются и дополняются в соответствии с изменением возможностей занимающихся.

Доступность означает не отсутствие трудностей, а посильную меру их, т. е. такую степень, при которой они могут быть успешно

преодолены при надлежащей мобилизации физических и духовных сил. Вместе с тем не всякую преодолимую трудность можно счи-таь с педагогической точки зрения оправданной. Если, скажем, начинающий спортсмен способен какое-то время выполнять тренировочную работу в том же объеме, что и квалифицированные спортсмены, то это еще не значит, что она может рассматриваться как доступная. Не значит, поскольку эффект такой по сути завышенной нагрузки может быть чреват отрицательными последствиями для здоровья из-за несоответствия приспособительным возможностям организма. Иначе говоря, действительно посильными и отвечающими требованиям принципа доступности правомерно считать лишь такие нагрузки, которые соответствуют наличным функциональным и приспособительным возможностям организма занимающихся и благодаря этому не только не наносят урона их здоровью, а являются адекватным фактором его укрепления и сохранения. Чтобы не допустить опасного несоответствия между кажущейся доступностью и действительной «стоимостью» для организма физических нагрузок, необходимо, разумеется, предвидеть как ближайший, так и отдаленный их эффект. Обязательными предпосылками к тому служат глубокие специальные знания, профессиональный опыт специалиста, систематический врачебно-педагогический контроль.

Границы доступного в процессе физического воспитания закономерно изменяются. Они как бы раздвигаются по мере развития физических и духовных сил воспитанников: то, что было недоступным на предыдущем этапе, становится в дальнейшем доступным и даже легко выполнимым. Соответственно должны изменяться и требования, предъявляемые к возможностям занимающихся, с тем чтобы стимулировать их дальнейшее развитие.

Последовательно обеспечивать методические условия доступности. На каждом этапе физического воспитания доступность определяется, помимо указанных условий, степенью целесообразности избранных методов и общего построения занятий. Проблема доступности поэтому так или иначе связана со всеми другими проблемами рациональной методики обучения и воспитания, особенно с теми, которые касаются оптимальной преемственности занятий и постепенности нарастания трудностей. Об этом еще пойдет речь впереди, при рассмотрении других принципов. Здесь же уместно отметить лишь то, что имеет непосредственное отношение к доступности.

Известно, что новые двигательные умения и навыки возникают на базе ранее приобретенных, включая в себя те или иные их элементы. Поэтому одно из решающих условий доступности в процессе физического воспитания — это преемственность физических упражнений. Она обеспечивается прежде всего использованием естественных взаимосвязей между различными формами движений, их взаимодействий и структурной общности. Требуется так распределять учебный материал, чтобы содержание каждого предыдущего занятия служило своего рода ступенькой к следующему, подводящей кратчайшим путем к освоению его материала. Эту

мысль часто выражают правилом от известного к неизвестному или от освоенного к неосвоенному. Такие формулировки лишь иными словами выражают то же требование — соблюдать закономерную преемственность занятий.

Столь же важное условие доступности физических упражнений — постепенность в переходе от более легких заданий к более трудным. Поскольку функциональные возможности организма возрастают постепенно, то и требования, предъявляемые к ним в процессе физического воспитания, не должны возрастать чрезмерно резко. Постепенность обеспечивается нефорсированным усложнением изучаемых форм движений, рациональным чередованием нагрузок и отдыха, ступенчатым и волнообразным изменением нагрузок на протяжении недельных, месячных, годичных периодов времени, а также другими путями.

В связи с принципом доступности в общей дидактике обычно формулируют и правила от простого к сложному, от легкого к трудному. Несмотря на очевидную, казалось бы, справедливость этих правил, надо учитывать, что они относительны и далеко не универсальны.

Понятие простого и сложного при сравнительной характеристике техники двигательных действий относится к их структуре. Например, элементарные гимнастические упражнения или элементы игровых действий проще в структурном отношении, чем гимнастические или (соответственно) игровые комбинации. Осваивать новые двигательные действия во многих случаях легче поэлементно (от частей к целому) или в порядке перехода от структурно менее сложных к более сложным. Но это не единственно верный путь. Как показывает опыт, нередко бывает целесообразнее следовать как бы противоположным путем (например, начинать разучивание акробатических или легкоатлетических прыжков сразу с целостных действий, имеющих вполне понятный смысл, и лишь потом приступать к избирательному совершенствованию деталей), если, конечно, это посильно для обучаемых и ведет в конечном счете к лучшим результатам с меньшими затратами времени. Выбор того или иного пути зависит как от возможностей занимающихся, так и от специфики изучаемых действий.

Оценивая степень доступности и трудности физических упражнений, важно, в частности, иметь в виду, что их координационная сложность и степень физических усилий, необходимых для их выполнения, далеко не всегда соразмерны (например, локальные силовые упражнения со штангой могут не быть сложными по коорди-нациии, но быть в то же время предельно трудными по степени мышечных усилий; наоборот, ряд координационно сложных гимнастических упражнений без снарядов не требует особенно больших мышечных усилий). В целом трудность физических упражнений требуется регулировать во всех отношениях, но это не значит, что следует стремиться к уравниванию всех параметров их трудности. Они неизбежно варьируют в процессе физического воспитания, причем реальная степень трудности различных упражнений во многом зависит от возрастных особенностей занимающихся, поскольку существует естественная (объективная) неравномерность и последовательность в возрастном развитии физических способностей.

По ходу и в результате физического воспитания становятся посильны, вполне разрешимы и в этом смысле доступны все более

трудные двигательные задачи. Это обеспечивается не только отдельными методическими подходами, но и оптимальным построением системы занятий в целом, в том числе заблаговременной и непосредственной подготовкой к преодолению очередных трудностей.

Заблаговременная подготовка предполагает перспективное планирование и программирование процесса физического воспитания с таким расчетом, чтобы на каждом крупном его этапе обеспечивалось повышение уровня общей физической подготовленности занимающихся и создавались другие предпосылки, необходимые для успешной реализации более сложных задач очередного этапа. Непосредственная подготовка включает систему специальных подготовительных, в частности подводящих, упражнений. К настоящему времени они довольно детально разработаны применительно к ряду частных разделов методики физического воспитания. Знание разнообразных подготовительных упражнений, умение применять и искусно конструировать их в соответствии с возникающими методическими потребностями в немалой мере характеризуют профессиональное мастерство педагога.

Под индивидуализацией здесь подразумевается такое использование частных средств и методов физического воспитания и такое построение системы занятий, при которых учитываются индивидуальные различия занимающихся, осуществляется индивидуальный подход к ним и тем самым создаются благоприятные условия для развития индивидуальных способностей. Функциональные возможности организма, а также его морфологические свойства у разных людей всегда различны. Даже в группе, однородной по возрасту, полу и уровню предварительной подготовленности, не найти и двух лиц с абсолютно одинаковыми возможностями. Отличительные особенности имеются и в процессе освоения движений, и в характере реакции организма на физическую нагрузку, и в динамике его адаптационных (приспособительных) перестроек. Все это обязывает гибко индивидуализировать процесс физического воспитания.

Из того, что было сказано о принципе доступности, нетрудно сделать вывод о его взаимосвязи с принципом индивидуализации. Но доступность не снимает целиком проблемы индивидуализации. Эта проблема в системе физического воспитания решается прежде всего на основе органического сочетания двух его направлений — общеподготовительного и специализированного.

Общеподготовительное направление (общая физическая подготовка по программам общеобразовательной школы, вуза и т. д.) ориентировано на формирование у каждого занимающегося совокупности жизненно важных двигательных умений, навыков и связанных с ними знаний в обязательном для всех объеме, а также на достижение определенного, необходимого каждому, уровня всестороннего развития физических качеств. Основное содержание программы занятий в рамках данного направления определяется независимо от индивидуальных склонностей. Индивидуализация здесь осуществляется преимущественно путем варьирования методов и методических приемов, а также с помощью дополнительных средств, позволяющих каждому найти свой путь к выполнению общих программных требований. В отличие от этого, специализированное направление (в частности, спортивная специализация) ориентировано на углубленное совершенствование в избранной деятельности. Здесь уже не только методы, но и содержание занятий определяются в зависимости от индивидуальных склонностей, одаренности. Сочетание обоих направлений создает условия для всестороннего и в то же время глубоко индивидуализированного физического совершенствования.

Индивидуальный подход необходим в решении всех основных задач, будь то задачи по формированию знаний, умений и навыков или по воспитанию физических и духовных качеств. Он выражается в дифференциации соответственно индивидуальным особенностям занимающихся учебных заданий и путей их выполнения, норм нагрузки и способов ее регулирования, форм занятий и приемов педагогического воздействия. Но индивидуальный подход в принципе нельзя противопоставлять общим линиям педагогического процесса. Подлинная индивидуализация педагогических воздействий возможна лишь на основе соблюдения общих закономерностей обучения и воспитания. Учитывать индивидуальные особенности не значит идти на поводу у них. Тщательно принимая их во внимание в процессе воспитания, надо не просто сообразовываться с некими «изначальными наметками природы», а направленно оптимизировать всестороннее развитие способностей индивида.

Принцип систематичности и непосредственно связанные с ним положения. В качестве отправных установок, регламентирующих построение системы занятий учебно-воспитательного характера, в общей педагогике сформулированы принципы систематичности, последовательности, преемственности и аналогичные положения. Их справедливость в общей форме несомненна, хотя бы потому, что бессистемность, непоследовательность и вообще неупорядоченность явно противопоказаны в любом деле, особенно в таком сложном и высокоответственном, как воспитание. Ясно, однако, что они лишь тогда приобретают реально конструктивное значение, когда конкретно раскрывают закономерности построения системы занятий, организуемых в рамках целостного процесса воспитания и его различных слагаемых.

В теории и методике физического воспитания к настоящему времени накоплен сравнительно богатый материал научно-практического характера, позволяющий реально представить ряд специфических закономерностей построения физического воспитания как системно упорядоченного процесса и выразить их в принципиальных положениях, характеризующих основные черты его структуры и логику развертывания во времени.

⇐ Предыдущая 3 4 5 6 789 10 11 12 Следующая ⇒