Методы изучения психики ребенка

Наблюдение. Наблюдение — это планомерное и целе­направленное восприятие явлений, результаты которого в той или иной форме фиксируются наблюдателем. Возмож­ность использования этого метода естественных наук в психологии вообще и детской психологии в частности осно­вана на методологическом принципе единства сознания и деятельности. Поскольку психика ребенка формирует­ся и проявляется в его деятельности — действиях, сло­вах, мимике и т. д., мы можем на основании этих внешних проявлений, на основании актов поведения су­дить о внутренних психических процессах и состояниях.

Главной особенностью наблюдения как метода пси­хологического исследования является то, что здесь иссле­дователь не вмешивается в ход психических проявлений испытуемых и они протекают естественно, «как в жизни». Эта «невмешательская» позиция наблюдателя имеет не только положительные, но и отрицательные последствия.

Не всякое даже специально зафиксированное восприя­тие поведения детей можно считать научным наблюде­нием. Чтобы стать подлинным методом научного иссле­дования, наблюдение должно быть правильно построено. Прежде всего, необходимо четко сформулировать цель наблюдения, которая вытекает из задач исследования. Как отмечал А. С. Залужный, «наблюдатель, не поставив­ший перед собой определенной цели, подобен ребенку, который хватает первую попавшуюся под руку вещь иманипулирует с нею до тех пор, пока ему не подвернется другая, для него более заманчивая»[30]. Наблюдение должно быть систематическим и планомерным. До проведения основных серий, сеансов наблюдения необходимо соста­вить подробную программу того, какие дети или группы детей будут наблюдаться, в какие часы дня проводится наблюдение, какие моменты жизни детей будут наблю­даться.

Особенно большое значение имеет тщательная раз­работка схемы наблюдения, которая составляется после предварительного изучения объекта и предмета исследова­ния. В схеме важно предусмотреть основные акты пове­дения, возможные действия испытуемых, их словесные реакции на те или иные воздействия и т. д. Целостное поведение детей как бы раскладывается на относительно самостоятельные отдельные кадры. Чем более дробной будет схема, тем точнее окажутся результаты наблюдения. Результаты заносятся в протокол, а затем подвергаются математической обработке.

Приведем схему наблюдения, которая применяется при изучении поведения детей в процессе их совместной дея­тельности:

1. Проявляет солидарность, поддерживает других, по­могает, поощряет.

2. Чувствует себя свободно, шутит, смеется, проявля­ет удовлетворение.

3. Соглашается, пассивно подчиняется, уступает дру­гим.

4. Советует, руководит, причем учитывает мнение дру­гих.

5. Высказывает мнение, оценивает, анализирует, выра­жает свои чувства и желания.

6. Ориентирует, информирует, повторяет, объясняет, подтверждает.

7. Просит ориентировать, информировать, повторить, подтвердить.

8. Спрашивает о чужом мнении, установке, интересуется оценкой своих действий, выражением чувств по пово­ду своего поведения.

9. Ориентируется на предложения, просит указаний о возможных путях действия.

10. Не соглашается, саботирует, не оказывает помощи, действует формально.

11. Проявляет напряженность, раздражительность, просит о помощи, уклоняется от совместных действий.

12. Проявляет антагонизм, унижает других, защищает и утверждает себя.

На основе такой или подобной схемы разрабатывает­ся форма протокола, в который заносится только факт проявления той или иной реакции или поведения. Это поз­воляет в какой-то мере преодолеть недостатки, присущие наблюдению как методу научного исследования: субъек­тивизм исследователя и трудность осуществления количе­ственной статистической обработки полученных данных. Опасность субъективизма возрастает в том случае, если исследователь-наблюдатель не столько фиксирует в про­токоле то, что он воспринимает, сколько высказывает свое мнение о происходящем. Такой тип записи М. Я. Басов назвал «истолковательным». Тщательно исследовав раз­личные виды записи результатов наблюдения, он пришел к выводу о необходимости «фотографической» записи, при которой исследователь «стремится каждый элемент пове­дения зафиксировать соответственным словесным сим­волом, так что в результате фиксируется вся ткань про­цесса»[31].

В настоящее время для достижения точности и объек­тивности наблюдения используются технические средства: киносъемка, магнитофон, фотография. Для уточнения ре­зультатов наблюдения используется и шкала, на которой отмечается интенсивность протекания того или иного пси­хического явления: сильно, средне, слабо и т. д.

Важной методической проблемой при осуществлении всех психологических исследований вообще и наблюде­ния в особенности является вопрос о взаимодействии исследователя и испытуемых. Достаточно исследователю войти в групповую комнату, как дети невольно начинают вести себя не так, как прежде, и естественность поведения, которая является главным преимуществом метода наблюде­ния, утрачивается. Испытуемый не должен знать, что он стал объектом изучения, не должен замечать, что к нему проявляется повышенный интерес. В качестве «шапки-не­видимки» для психолога используется приспособление, предложенное американским психологом А. Гезеллом («зеркало Гезелла»). Хорошо освещенная комната, где находятся наблюдаемые, отделяется зеркалом без закра­шенной амальгамы от погруженной в темноту комнаты, где находится наблюдатель. Для испытуемых — это обык­новенное зеркало, а для исследователя — окно, через ко­торое он видит все, что происходит в комнате с детьми.

Другой способ не оказывать дополнительного влияния на испытуемых — включенное наблюдение. В этом случае наблюдатель становится для наблюдаемых своим при­вычным человеком, при котором они ведут себя естествен­но. Включенное наблюдение за детьми может в какой-то степени осуществлять дома член семьи, а в детском учреж­дении — воспитатель. Однако следует иметь в виду, что включенность здесь не полная, поскольку наблюдатель — взрослый человек, педагог со своими правами и требо­ваниями, на которые дети ориентируются в своем пове­дении.

Эксперимент — главный метод современной детской психологии — это исследование, в, процессе которого мы сами вызываем интересующие нас психические явления и создаем условия, необходимые и достаточные для про­явления и измерения их связей между собой и обстоя­тельствами жизни ребенка.

Рассмотрим вытекающие из приведенного опреде­ления основные признаки эксперимента, которыми он отли­чается от наблюдения.

1. Наиболее существенной отличительной особенно­стью эксперимента, которая определяет все остальные, является активная позиция самого исследователя. Он мо­жет вызвать интересующее его явление столько раз, сколь­ко это необходимо для доказательства или проверки выд­винутой гипотезы.

2. В эксперименте специально создаются условия, при которых обнаруживается закономерная связь между пси­хическими явлениями и психологическими и непсихологи­ческими условиями их возникновения и протекания.

Пусть, например, нам необходимо изучить какое-то определенное явление А, которое может протекать в усло­виях Б, В, Г. Предположим, мы хотим выяснить, как влия­ет на интересующее нас явление фактор Б. Чтобы уста­новить это, мы многократно вызываем явление А, но при этом варьируем, изменяем фактор Б, а остальные усло­вия оставляем без изменения. В экспериментальной пси­хологии фактор, " который изменяется экспериментатором, называется независимой переменной. В нашем случае — это фактор Б.

Явление, которое изменяется под влиянием изменения независимой переменной, зависит от него, называется зависимой переменной. В нашем примере это явление А. В ка­честве независимых переменных при изучении психи­ческих явлений могут выступать различные условия Окру­жающей ребенка среды, освещение, время дня, размеще­ние испытуемых, личность экспериментатора и т. д.

Для достижения успеха исследования необходимо до­биться как можно более полного равенства всех условий, факторов, при которых протекает то или иное явление. Из­меняться должна только независимая переменная. Особое внимание следует обратить на то, чтобы все испытуемые участвовали в экспериментах с одинаковым внутренним от­ношением к опыту и экспериментатору; необходимо обеспе­чить равенство мотивов участия. Пусть мы хотим иссле­довать особенности запоминания (скорость, объем и т. д.) дошкольниками определенного словесного материала. Но с одним ребенком работаем индивидуально, с глазу на глаз, а с другим — в присутствии товарищей по группе. Ясно, что результаты сравнивать нельзя, поскольку равен­ство условий нарушено, при сверстниках у испытуемых может возникнуть дополнительный соревновательный мо­тив и т. д. Еще пример. Давая детям задание запомнить какой-то текст, нельзя одному ребенку сказать, что это необходимо для проверки его готовности к школе, друго­му за хорошие результаты пообещать награду, третьему — пригрозить наказанием за плохое запоминание.

Мотивы участия варьируются только в том случае, когда изучается именно их влияние на то или иное пси­хическое явление.

Многократное повторение опытов (серий эксперимен­тов) и достаточное количество испытуемых позволяют проверять гипотезы о закономерных связях между явле­ниями посредством применения специальных математи­ческих методов.

Результаты каждого опыта записываются в протоко­ле, где даются общие сведения об испытуемых, фиксиру­ется характер экспериментальной Задачи, время опыта, данные об экспериментаторе, результаты эксперимента — количественные и качественные, особенности поведения испытуемых: действия, речь, выразительные движения и т. д.

Основные особенности эксперимента сохраняются во всех его видах: лабораторном, естественном, формирую­щем и др. Наиболее точным и доказательным считается лабораторный эксперимент, который осуществляется в спе­циально оборудованном помещении с помощью различных приборов и приспособлений. На специальных экранах демонстрируются фигуры, загораются и гаснут разноцвет­ные лампочки, подаются звуковые сигналы. Для регистрации психофизиологических показателей используются датчики, закрепленные на теле ребенка. При этом ему нередко приходится нажимать на кнопки, двигать рычаги и осуществлять другие ответные действия.

В лабораторных экспериментах исследуются особенно­сти ощущений и восприятий, быстрота реакций на раз­личные раздражители, объем внимания и т. д. Данные здесь измеряются и регистрируются автоматически, с боль­шой объективностью и точностью. Однако то, что психо­лог выигрывает здесь в точности, он проигрывает в естест­венности и жизненности. В необычных условиях лабора­тории ребенок может показать не такие результаты, как в естественных условиях, и полученные данные будут иметь весьма ограниченный характер. Для того, чтобы придать лабораторным опытам естественность, исполь­зуется один из главных методических приемов детской психологии — игровое моделирование экспериментальных и жизненных ситуаций. Так, при исследовании движений глаз ребенка и других реакций, для регистрации которых необходимо было закреплять на теле ребенка датчики, эксперимент организовывали, как игру в космонавты: спе­циальные очки и другие приборы входили в космическое снаряжение — скафандр, средства связи и т. д.

Наиболее продуктивным и распространенным в детской психологии является естественный эксперимент. «Сущест­венным условием естественного эксперимента, — отмечал его создатель А. Ф. Лазурский, — отличающим его от экс­перимента искусственного, является то, что сам ребенок не должен подозревать, что над ним производятся опыты. Благодаря этому отпадают смущение и та преднамерен­ность ответов, которые зачастую мешают определению индивидуальности при условиях искусственного экспери­мента»[32].

Естественные эксперименты используются при иссле­довании всех психических процессов и свойств личности дошкольников. В виде естественных экспериментов про­водятся и опыты по изучению межличностных отношений и общения между детьми. Игровое моделирование ситуа­ций позволяет исследователям при сохранении требований экспериментирования добиться жизненной убедительности получаемых результатов. В исследовании В. С. Мухи­ной, посвященном изучению притязаний детей на игровую роль, использовался прием замещения ребенка куклой-дублером. На подготовительном этапе экспериментатор рассказывал о ролях в предстоящей игре и сам распределял их. Далее, на следующем этапе вместо ребенка -ту же роль исполняла кукла-заместитель. При этом каж­дый ребенок знал свою куклу и кукол товарищей по игре. Куклы подбирались в соответствии с полом ребенка, кро­ме того, у каждой куклы был значок-фото с портретом ре­бенка, которого она замещала. На основном этапе игры ребенок без свидетелей распределял игровые роли. Экспе­римент состоял в следующем. В экспериментальной ком­нате на пяти (по числу участников) детских стульчиках сидели пять кукол-дублеров. Каждый ребенок приходил в комнату, чтобы распределить между ними роли. Для это­го он должен был посадить куклу на место, символи­зирующее определенную роль.

Как уже отмечалось, игровое моделирование исполь­зуется и для изучения взаимоотношений в дошкольной группе. Один из вариантов — экспериментальная игра «Поздравь товарища» проводится следующим образом. На каждого ребенка заготавливается по три поздравитель­ных открытки и конверт, которые раскладываются на сто­лах, где дети обычно сидят на занятиях. Дети по одному входят в групповую комнату. Экспериментатор (в его роли чаще всего выступает воспитатель) говорит ребенку: «Мы поиграем в интересную игру. Вот тебе три открытки. По­ложи их по одной в конверты тех детей, которых ты хо­чешь поздравить с наступающим праздником. Себе класть нельзя». После того, как ребенок распределит открытки (при этом экспериментатор фиксирует его слова и другие реакции), ему задают вопрос: «Как ты думаешь, кто тебе положил или еще положит открытку? » Для соблюдения чистоты эксперимента он должен быть организован так, чтобы дети, которые уже осуществили выбор, не встреча­лись с теми, кому это предстоит.

На основе учета количества открыток, полученных каж­дым ребенком, делается вывод об их положении среди сверстников. Подсчитываются взаимные выборы, число выборов, которое ожидает ребенок, персональное совпаде­ние ожидавшихся и полученных выборов и т. д.

До того, как экспериментатор Даст возможность участ­никам опыта ознакомиться с содержимым конвертов, необ­ходимо несколько скорректировать результаты эксперимента и подложить в пустые конверты по одной-две открыт­ки, которые, разумеется, не учитываются при подсчете результатов. Этого требуют соображения педагогического такта, которые необходимо учитывать при проведении лю­бых психологических исследований. Древнее правило ме­дицины «Не повреди! » в не меньшей мере относится и к психологии.

В формирующих экспериментах гипотеза проверяется в процессе активного воздействия, которое приводит к возникновению новых психологических качеств или к из­менению ранее существовавших. Это воздействие может включать создание специальных условий, применение та­ких методов обучения и воспитания, которые должны привести согласно предположению исследователя к опре­деленным изменениям психики ребенка. Если запланиро­ванные новообразования действительно возникают, это означает, что мы научились управлять определенной сто­роной психического развития.

Формирующий эксперимент имеет ряд этапов. На пер­вом этапе посредством наблюдения, констатирующих экс­периментов и других методов устанавливается фактиче­ское состояние и уровень того психического процесса, свойства, признака, на которые мы в дальнейшем соби­раемся воздействовать. Иными словами, осуществляется психологическая диагностика той или иной стороны психи­ческого развития. На основе полученных данных иссле­дователь, исходя из теоретических представлений о харак­тере и движущих силах развития этой стороны психики, разрабатывает план активного психолого-педагогического воздействия, т. е. прогнозирует путь развития данного явления.

На втором этапе осуществляется активное формиро­вание изучаемого свойства в процессе специально органи­зованного экспериментального обучения и воспитания. От обычного учебно-воспитательного процесса он в данном случае отличается строго заданными изменениями в со­держании, организации и методах педагогических воздей­ствий. При этом в каждом отдельном исследовании может проверяться какое-нибудь вполне определенное воздей­ствие.

На заключительном этапе и в ходе самого исследова­ния проводятся диагностические эксперименты, в резуль­тате которых мы контролируем ход происходящих изме­нений и измеряем результаты.

Чтобы убедиться, что изменения, зафиксированные после проведения формирующих экспериментов, произош­ли именно от их воздействия, необходимо сравнить полу­ченные результаты не только с исходным уровнем, но и с результатами в группах, где эксперимент не проводился. Такие группы в отличие от исследуемых, эксперименталь­ных, называются контрольными. При этом оба ряда групп должны быть одинаковыми по возрасту, объему, уровню развития детей. Желательно, чтобы работу в них вел один и тот же педагог-экспериментатор. Иными словами, необ­ходимо соблюдать все правила психологического экспериментирования и особенно принцип соблюдения равных условий опыта.

Приведем пример. В исследованиях, проведенных под руководством А. В. Запорожца, формирующий экспери­мент был использован для проверки гипотезы о том, что при определенных условиях можно поднять на новую сту­пень процессы восприятия, развить отдельные стороны сенсорики ребенка. Выяснилось, что дошкольникам трудно различать звуки по высоте. Для развития звуковысотного слуха был разработан формирующий эксперимент, в кото­ром вводились предметы, пространственные свойства и от­ношения которых как бы «моделировали» звуковысотные отношения. Перед детьми разыгрывались сцены-драматизации, в которых участвовали большой «медведь-папа», издававший низкие звуки, «медведица-мама», которая была поменьше и издавала более высокие звуки, и совсем маленький «медвежонок-сын», издававший еще более вы­сокие звуки. Потом экспериментатор совместно с детьми разыгрывал сцены из жизни этих персонажей: «медведи» прятались в разных местах и ребенок должен был отыс­кать их по голосу. Оказалось, что после такого обучения даже младшие дети (2—4 лет) начинают не только легко различать по высоте голоса, издаваемые игрушечными животными, но и более успешно дифференцировать лю­бые звуки, которые встречаются им впервые и совершенно не связаны с какими-либо известными им предметами. Приведем пример формирующего эксперимента из дру­гой области детской психологии. При изучении причин, по которым дети в дошкольной группе занимают различ­ное положение среди сверстников, мы предположили, что большое значение имеет субъективная информативность ребенка. Иными словами, не выбирают ли дети для обще­ния тех сверстников, которые обладают какими-то инте­ресными для многих знаниями и умеют ими поделиться. Для доказательства этой гипотезы было проведено специальное исследование. На первом этапе изучались меж­личностные предпочтения в группах дошкольников (в том числе и описанным выше социометрическим методом «По­здравь товарища») и устанавливался статус, уровень положения каждого ребенка. На втором этапе детей, которые занимали в группе неблагоприятное положение, «наде­ляли» новой интересной информацией (рассказывали им незнакомые другим сказки, обучали новым играм и т. д.) и учили приемам ее передачи товарищам. После того как дети стали применять полученные знания в повседневном общении со сверстниками, был проведен контрольный социометрический эксперимент, результаты которого сви­детельствовали о правильности гипотезы: положение до­школьников, ранее находившихся в неблагоприятном по­ложении, значительно улучшилось (исследование Я. Л. Коломинского).

Беседа. В конкретных психологических исследованиях почти никогда не применяется один какой-либо метод. Каждый этап изучения психики ребенка требует своего метода или сочетания нескольких. Обычно в психологи­ческих исследованиях с детьми, уже владеющими речью, используется беседа, которая дает возможность устано­вить, как сам ребенок понимает ту или иную ситуацию, что он о ней думает, как относится к определенным со­бытиям и т. д. При этом ответы детей рассматриваются не как окончательный результат, а, скорее, как материал, нуждающийся в дальнейшем анализе.

В некоторых исследованиях метод беседы выступает одним из основных. Мастером этого метода (клиническая беседа) был выдающийся швейцарский психолог Ж. Пиа­же. Нередко беседа в его исследованиях сочеталась с вве­дением игровых экспериментальных ситуаций. Вот как проходило исследование, посвященное изучению отноше­ния детей к правилам игры. В данном случае это была игра в шарики.

Экспериментатор говорит ребенку: «Вот шарики (ша­рики и мел лежали на большом столе). Покажи мне, как в них играют. Я много играл в них, когда был малень­ким, но теперь уже почти все забыл. А сейчас мне опять захотелось поиграть. Давай играть вместе. Ты научишь меня правилам, и я буду играть с тобой».

Обратим внимание на особый прием, примененный ис­следователем: он ставит себя в положение ученика, ко­торого надо обучить. «Все, что требуется, — замечает Ж. Пиаже, — это показывать свое полное незнание игры и даже сознательно делать ошибки, чтобы ребенок мог каждый раз подробно объяснять соответствующее прави­ло... Чрезвычайно важно в ходе этой первой фазы экспе­римента выступать в роли новичка и дать ребенку почув­ствовать определенное превосходство в игре...» Таким путем достигается главная предпосылка успеха беседы: «ребенок ведет себя естественно, сообщая правильную информацию о том, как он играет»[33].

На второй фазе беседы после того, как доверительные отношения с ребенком установлены, следуют основные вопросы. Сначала у ребенка спрашивают, может ли он придумать новое правило. Когда оно сформулировано, задается вопрос: «Так можно было бы играть с твоими товарищами? Станут они так играть? » Далее в зависи­мости от ответов детей ставятся дальнейшие вопросы, ко­торые могут быть различными по словесному оформле­нию, но достаточно идентичными по содержанию. Беседы такого типа называют полустандартизированными.

При массовых исследованиях, результаты которых за­тем подвергаются статистической обработке, используется стандартизированная беседа с точно сформулированными вопросами. Каждый вопрос при этом имеет четкую целе­вую установку, которая затем даст возможность осуще­ствить содержательную интерпретацию ответов. Приве­дем в качестве примера программу такой беседы, направ­ленной на изучение отношений шести-семилетних детей к школе и учению.

1. Хотел ли ты идти в школу? (Этот вопрос выявляет общее положительное или отрицательное отношение к на­чалу обучения в школе.)

2. Почему (по какой главной причине) ты хотел (не хотел) идти в школу? (Осознаваемые мотивы желания или нежелания идти в школу.)

3. Готовился ли ты к школе? Как ты готовился (тебя готовили)? (Выявляет, какие собственные действия или действия с ним ребенок запомнил и расценивает как подготовку к школе.)

4. Нравится ли тебе в школе? Что тебе нравится (не нравится) больше всего? (Выявляет элементы школьно-учебной действительности, наиболее привлекательные для детей.)

5. Если бы ты перестал ходить в школу, чем бы ты за­нимался дома, как проводил бы свой день? (Отсутствие или наличие у ребенка учебных ориентаций в ситуа­ции необязательности посещения школы.)

6. Если бы учительница предложила тебе выбрать тему для свободного урока, о чем бы ты хотел узнать, чем за­няться? (Место школьных интересов в условиях свобод­ного выбора.)

Обратим внимание на два последних вопроса. Здесь в ткань беседы вводятся элементы проективной методики исследования. Суть ее заключается в том, что детям пред­лагается несколько неопределенная ситуация, исход кото­рой они должны сами выбрать. Считается, что в этом слу­чае ребенок как бы проецирует свои собственные мысли и чувства на сюжет предложенной ситуации или картинки. Так, для изучения эмоционального отношения дошкольни­ков к детскому саду (или маленьких школьников в школе) используется следующий прием. Детям показывают две картинки, на которых изображены здание детского сада (школы) и ребенок. При этом лицо ребенка не нарисовано. Далее даются два кружка с изображением детских лиц — веселого и грустного — и задаются вопросы: «Этот маль­чик (девочка) пришел в детский сад (школу). Какое ты ему наклеишь личико? », «А теперь мальчик (девочка) уходит из детского сада. Какое ты ему наклеишь личико? »

Для изучения желаний, стремлений, ценностных ориен­таций ребенка используется проективная беседа по сказке В. Катаева «Цветик-семицветик». Читается сказка, а по­том у каждого ребенка спрашивают: «Как бы ты распо­рядился, если бы у тебя был такой волшебный цветок? Что. бы ты сделал с первым лепестком? » и т. д.

К опросным методикам относятся и такие проективные приемы, как дополнение незаконченных рассказов и пред­ложений, рассказы детей по картинке и т. д.

Во всех случаях, когда используются опросные мето­дики, особое значение имеет искусство ставить вопросы: 1) каждый вопрос должен преследовать достижение опре­деленной цели; 2) при формулировании вопроса необходи­мо избегать малораспространенных слов с двойным значе­нием; 3) вопросы не должны быть слишком длинными; 4) необходимо избегать сдвоенных вопросов, поскольку в этом случае ребенок чаще всего отвечает только на один из них; 5) следует так формулировать вопрос, чтобы избежать шаблонных ответов; 6) в вопросе не должно быть слов, которые сами по себе вызывают определенное отрицательное (или положительное) отношение («Тебе нравятся дети, которые постоянно нарушают дисциплину? »); 7) вопрос не должен внушать ребенку определенный ответ.

Преимущество хорошо спланированной беседы или другого опроса не только в том, что они дают более досто­верные результаты, но и в том, что ответы детей можно обрабатывать статистически.

Изучение продуктов деятельности детей. Ценную ин­формацию о внутреннем мире ребенка, его отношении к окружающему, об особенностях его восприятия и других сторонах психики дает анализ продуктов деятельности детей. Использование этого метода также основывается на методологическом принципе единства сознания и деятель­ности, согласно которому психика ребенка не только фор­мируется, но и проявляется в деятельности. Анализ ре­зультатов детского конструирования, учебы, труда, рисо­вания и т. д. значительно обогащает наши знания о ребенке. Нередко именно произведения, созданные им, раскрывают такие стороны его психики, в которые дру­гими путями проникнуть невозможно. Особенно продук­тивно используются детские рисунки, которые помогают изучать познавательные процессы — ощущения, восприя­тия, представления, воображение, мышление, творческие способности ребенка, его личность в целом. При изучении детских рисунков анализируется их сюжет, содержание, манера изображения, сам процесс рисования (время, за­траченное на рисунок, степень увлеченности) и т. д.

Особенно важным диагностическим показателем сле­дует считать цвет, который используется ребенком не столько как изобразительное средство, сколько как спо­соб выражения своего отношения к изображаемому. По­ложительное отношение выражается, как правило, в чис­тых ярких красках — желтой, оранжевой, красной, го­лубой, изумрудно-зеленой. По содержанию «красивое» в изображении детей — это орнаменты, впечатляющие явле­ния природы, приятные животные, одобряемые окружаю­щими поступки и т. д. Неприятное изображается тем­ными красками. Это различные отталкивающие и пугаю­щие персонажи сказок, осуждаемые социальные типы (грязнули, лентяи, плаксы) и т. д.

Анализ детских рисунков дает возможность изучить и отношение детей к окружающим людям. Так, при исполь­зовании варианта социометрической методики «выбор в действии» детям предлагается нарисовать подарок това­рищам по группе. Об отношении к сверстникам в данном случае можно судить по двум основным показателям:

1) для кого именно хочет ребенок исполнить рисунок;

2) как исполняется рисунок, если адрес задается экспе­риментатором. Для сверстника, к которому ребенок испы­тывает положительное чувство («для друга»), рисунок ис­полняется чаще на предпочитаемом цветовом фоне, сюжет отражает то, что нравится самому автору, используют­ся разнообразные яркие, светлые краски. На такой ри­сунок ребенок тратит много времени. Рисуя для «нелюби­мого» сверстника, автор использует мрачный, серый цве­товой фон, изображает осуждаемые ситуации, применяет мало красок, затрачивает небольшой отрезок времени.

Специальные исследования показали, что по содер­жанию, цветовой гамме и стилю детских рисунков можно судить и о душевном состоянии их исполнителей.

Тесты и проблема психологической диагностики. Среди методов детской психологии довольно широкое распрост­ранение, особенно за рубежом, получили так называемые тесты (короткие испытания), с помощью которых осущест­вляется не столько изучение законов психического развития ребенка, сколько психологическая диагностика. Основ­ными задачами психологической диагностики являются классификация и ранжирование детей по психологическим и психофизиологическим признакам. При этом изучаются индивидуальные особенности детей по способностям, уров­ню достижений в различных областях, качествам лич­ности, типам темперамента и т. д.

Первые систематические исследования уровня умствен­ного развития детей по специальной тестовой методике были проведены французскими психологами А. Бине и Т. Симоном в начале XX в. На основе разработанной ими шкалы были созданы многочисленные тесты, которые представляют собой наборы задач, вопросов и заданий, различных по трудности для каждого возраста. На основе успешности решения определенного числа задач устанав­ливается так называемый «умственный возраст» ребенка (коэффициент умственного развития — IQ). При вычис­лении этого коэффициента используется следующая фор­мула:

«Умственный возраст» определяется по числу задач, которые, как это устанавливается в предыдущих иссле­дованиях, должен решить ребенок определенного возраста. Если, например, шестилетний ребенок справился с зада­чами для восьмилетних, его «умственный возраст» — 8 лет.

В этом случае коэффициент его умственного развития будет IQ=-8|6• 100= 133 единицы. Считается, что нормальный уровень умственного развития предполагает от 90 до 150 единиц. По мнению составителей тестов, они измеряют умственные способности детей независимо от условий их обучения и воспитания. На самом деле тестовые задания и вопросы неразрывно связаны с опре­деленной культурой и даже вопреки намерениям авторов дают информацию не столько о способностях человека, сколько о его подготовленности, общем уровне развития и образования. Неудивительно, что дети рабочих в капита­листических странах, которые воспитываются в более труд­ных условиях, как правило, обнаруживают более низ­кий уровень развития, чем дети буржуазии. Так, косвен­ным путем, тестовые испытания выполняют в буржуазном обществе классовое задание: отобрать детей, которые вос­питывались в привилегированных условиях, в лучшие шко­лы, дающие возможность своим выпускникам поступить в университет и «сделать карьеру».

Приведем примеры некоторых тестовых заданий из шкалы интеллектуальности Стэнфорда-Бине (1960). В трехлетнем возрасте дети должны уметь:

1. За 2 минуты нанизать на нитку 4 бусинки.

2. Назвать 10 следующих предметов на картинках: самолет, телефон, шляпа, мяч, дерево, ключ, лошадь, нож, пальто, корабль, зонт, нога, флаг, трость, рука, карманный нож, кувшин, лист. Если вместо правильного или почти правильного названия дается описание или определение через употребление, это засчитывается как минус.

Даже помещенные выше 10 слов не выдерживают кри­тики. Предполагается, что в каждой семье дети знакомы с такими предметами, как телефон или трость. Вполне может случиться, что при ребенке никогда не демонстрировался карманный нож. Трехлетний ребенок вполне мог не видеть корабля и т. д. Однако все это совершенно ничего не гово­рит об уровне его интеллектуального развития.

3. Вслед за тестологом построить мост из кубиков. Отрицательный балл ставится в том случае, если кубики, образующие основание, соприкасаются или если мост па­дает.

4. Узнать по памяти животное, которое раньше узнал по картинке.

5. Нарисовать круг.

6. Провести вертикальную линию.

В советской детской психологии ставится задача раз­работки диагностических- методов, направленных не на от­бор детей, а на контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаружившихся отклонений. В наши дни особенно важно своевременно определить уро­вень готовности шестилеток к обучению в школе.

При осуществлении психологической диагностики сле­дует учитывать, что для каждого возрастного периода должна быть разработана своя система психологических испытаний, в основе которой лежит представление о ве­дущей для данного возраста деятельности. Так, об уровне психического развития детей дошкольного возраста может свидетельствовать прежде всего степень сформированности основных структурных компонентов игровой дея­тельности (перенос значений с одного предмета на дру­гой, способность выполнять правила, вытекающие из взя­той роли, уровень подчинения открытым правилам игры). Для младшего школьника содержание диагностики раз­вития включает, прежде всего, показатели сформирован­ности основных структурных компонентов учебной деятельности и т. д.

При разработке диагностических методов изучения психического развития в советской психологии учитывает­ся положение Л. С. Выготского о ведущей роли обу­чения. Отсюда вытекает идея необходимости двухуровне­вой диагностики: нужно определить не только уровень сегодняшнего, актуального развития, но и «зону ближай­шего развития» — возможные успехи ребенка, достигну­тые в процессе сотрудничества со взрослыми.

Описанные методы изучения психического разви­тия могут использоваться воспитателями и педагогами дошкольных учреждений нe только как инструменты науч­ных исследований, но и в практических целях.

 

Литература

 

Басов М. Я. Избр. психологические произведения. М., 1975.

Венгер Л. А., Холмовская В. В. и др. Диагностика умственного развития дошкольников. М., 1978.

Вопросы детской и педагогической психологии на XVIII Между­народном конгрессе психологов /Под ред. А. А. Смирнова. М., 1969. С. 21—30.

Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей/Под ред. Д. Б. Эльконина и А. Л. Венгера. М., 1981.

Лолер Дж. Коэффициент интеллекта, наследственность и расизм. М., 1982.

Психологическая диагностика. Проблемы и исследования. М., 1981.

Шванцара Й. и др. Диагностика психического развития. Пра­га, 1378.

Эльконин Д. Б. Детская психология. М., I960. С. 23—30.

 

Вопросы для повторения

 

1. Каковы основные методологические принципы советской детской

психологии?

2. Сравните «продольное» и путем «поперечных срезов» изучение психики детей. Укажите сильные и слабые стороны этих подходов.

3. В чем сущность экспериментально-генетического метода в детской

психологии?

4. Дайте характеристику метода наблюдения в детской психологии.

5. Чем эксперимент отличается от наблюдения?

6. Охарактеризуйте основные виды экспериментов в детской психо­логия..

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. C S: Предметом изучения « римского права» являются
2. III этап. Психологическая диагностика уровня развития ребенка. Коррекционно-развивающие занятия, способствующие успешной социализации ребенка.
3. III. Источники для изучения Греческой церкви XVII в.
4. IV. Источники для изучения той же истории XVIII в.
5. V. Источники для изучения Греческой церкви XIX в.
6. АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ РЕБЕНКА МЛАДШЕГО
7. Анализ результатов психологического изучения детей с ОВЗ
8. Базовый диагностический инструментарий для изучения особенностей познавательной сферы в дошкольном возрасте.
9. В получении документов при приеме ребенка
10. В страхе, как бы смерть не отобрала у нас ребенка, мы отбираем ребенка у жизни; оберегая от смерти, мы не даем ему жить.
11. Влияние взрослого на формирование личности ребенка
12. ВЛИЯНИЕ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ ПСИХИКИ РЕБЕНКА НА ВОЗНИКНОВЕНИЕ АДДИКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ