ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Глава VI. ИГРА КАК ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Теории игровой деятельности

В дошкольный период, возникшая на границе раннего и дошкольного возраста, сюжетная игра приобретает наиболее развитую форму. Эта деятельность ребенка интересует ученых самых разных областей — философов, социологов, биологов, искусствоведов, этнографов и особенно педагогов и психологов.

Господствующими и по сегодняшнее время в буржуазной психологии являются биологизаторские, натуралистические взгляды на природу детской игры (Г. Спенсер, К. Гросс, К. Бюллер, В. Штерн, Ф. Бойтендайк и др.). Внесший большой вклад в разработку теории игры немецкий психолог К. Гросс считал, например, игру упражнениями, определяемыми инстинктами в целях их усовершенствования («особые формы игры — это особые формы инстинктов»); теоретики биогенетического направления (С. Холл и др.) видели в игре проявление «таинственных» инстинктов, переживание индивидуумом прошлой истории человечества («в игре ребенок вспоминает утерянный рай»). Сторонники психоаналитического направления находят в детской игре особую форму удовлетворения глубинных влечений, главным образом сексуальных (3. Фрейд). Почему, например, мальчик предпочитает роль отца? Согласно взглядам сторонников этой теории брать эту роль побуждает его не что иное, как ревность к отцу как к сопернику в любви к матери («комплекс Эдипа»).

По мнению психолога Адлера, в игре ребенок пытается заглушить и устранить свое чувство неполноценности и несамостоятельности («комплекс неполноценности»). Поэтому, мол, дети любят играть в фею, в волшебника, поэтому «мама» так самовластно обращается с куклой-«дочкой», вымещая на ней все свои огорчения и неприятности, связанные с реальной жизнью.

Игру как иллюзорный мир, оторванный от окружающей действительности, в котором ребенок замыкается в своих переживаниях, рассматривают и некоторые другие буржуазные психологи, например К. Коффка, К. Левин, Ж. Пиаже.

Несостоятельность такого взгляда опровергают сами игры детей, изменяющиеся в разные исторические эпохи, имеющие свои особенности у детей, живущих в разных географических, экономических, культурных условиях. Их содержание связано как с макро-, так и с микросредой, в которой живет ребенок.

«Присмотритесь и прислушайтесь, как обращаются девочки со своими куклами, мальчики со своими солдатиками и лошадками, и вы увидите в фантазиях ребенка отражение действительной, окружающей его жизни — отражение, часто отрывочное, странное, подобное тому, как отражается комната в граненом хрусталике, но тем не менее поражающее верностью своих подробностей, — писал еще в 1867 г. К. Д. Ушинский.— У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет и гладит; у другой величается на диване, принимает гостей, спешит в театр или на раут; у третьей бьет людей, заводит копилку, считает деньги. Нам случалось видеть мальчиков, у которых пряничные человечки уже получили чины и брали взятки.(...)

Вы купите для ребенка светлый и красивый дом, а он сделает из него тюрьму; вы накупите для него куколки крестьян и крестьянок, а он выстроит их в ряды солдат; вы купите для него хорошенького мальчика, а он станет его сечь; он будет переделывать и перестраивать купленные вами игрушки не по их значению, а по тем элементам, которые будут вливаться в него из окружающей жизни»[61].

Нет, не китайской стеной отделен мир детской игры от реальной жизни. Игры детей прежних лет и сегодняшнего времени («строительство города», «колхоз», «полет в космос» и др.) являются как раз доказательством тесной связи их с миром взрослых.

Не может верно разрешить проблему игровой деятельности и биологизаторская теория игры голландского психолога Ф. Бойтендайка, хотя в ней и содержится рациональное зерно — игра рассматривается в новой по сравнению с обозначенной К. Гроссом функции — как своеобразная ориентировочно-исследовательская деятельность по отношению к предметам окружающей действительности.

Разные на первый взгляд, эти теории имеют общую, объединяющую их платформу — авторы их утверждают, что в основе игры лежат инстинкты, биологические потребности, которые проявляются по мере вызревания. Взрослому в этом столь важном для ребенка виде деятельности остается лишь роль пассивного наблюдателя, созерцателя.

Главная ошибка биологизаторских теорий заключается в отсутствии исторического подхода при исследовании вопросов происхождения игры. В связи с этим невозможно разрешить противоречие между социальным содержанием и предполагаемым биологическим происхождением игры.

Принципиально противоположна позиция в этих вопросах советских психологов и педагогов.

Еще в 30-е годы П. П. Блонским и Л. С. Выготским были заложены основы исторического рассмотрения психического развития в детском возрасте. В настоящее время наиболее отчетливо эти идеи находят отражение в работах Д. Б. Эльконина, основанных на глубоком исследовании исторического происхождения ролевой игры.

Всегда ли существовала игровая деятельность? На пер-, вый взгляд этот вопрос может вызвать даже некоторое удивление. Ведь дошкольные годы связаны с незабываемой порой чудесных детских игр; каждый может видеть, с каким наслаждением играют современные дети в семье, в детском саду. Ну, а если задуматься, вопрос о происхождении игры не так уж прост.

Для игры ребенку нужны игрушки. Но, оказывается, никаких даже следов их пока не обнаружено в стоянках первобытных людей. Не находят их и этнографы, географы в отсталых племенах. Зато внимание привлекает необычная для цивилизованных стран ранняя самостоятельность, независимость маленьких детей, их активное участие в труде взрослых. Это отмечают как русские, советские, так и зарубежные этнографы, путешественники: «С необычайно раннего возраста дети, в особенности мальчики, становятся в значительной мере самостоятельными. (...) В шесть-восемь лет они часто живут почти совершенно самостоятельно, нередко в отдельной хижине, ведут более сложную охоту, ловят рыбу и пр. В охоте дети проявляют замечательную выдержку и изобретательность. Вот пример охоты маленьких негров Конго. Лежа на спине, они держат на ладони вытянутой руки немного зерен и часами терпеливо ждут, пока птица не прилетит поклевать, чтобы в тот же момент зажать ее в руке»[62].

На основе анализа этнографического материала Д. Б. Эльконин выдвинул гипотезу об историческом характере возникновения и развития ролевой игры. Согласно ей игра не всегда сопровождала детство. Ее возникновение определяется историческим развитием общества и тем реальным местом в системе общественных отношений, которое ребенок в ней занимает.

У трех-шестилетних детей сильна тенденция к самостоятельности, к активному участию в жизни взрослых. На ранних исторических этапах, в первобытном обществе, когда орудия труда были очень примитивны, ребенок мог удовлетворять эту потребность, принимая наравне со взрослыми непосредственное участие в совместном труде (сбор ягод, кореньев, ловля рыбы и т. п.). С развитием общества, с ростом цивилизации, усложнением орудий производства, его организации место ребенка в системе общественных отношений меняется. Ведь он уже не может наравне со взрослыми принимать участие в их труде (не хватает знаний, навыков, сил и т. д.). Так, например, маленький лук, мотыга походили на орудия труда взрослых не только внешним видом, но и функцией. Ведь из маленького лука тоже можно выпустить стрелу и попасть в предмет, маленькой мотыгой, пусть небольшие комья земли, но можно было разрыхлять наравне со взрослыми. А современные игрушки — маленькое ружье, трактор и т. д.— похожи на настоящие лишь внешним видом.

Стремление активно участвовать в жизни взрослых и невозможность осуществления этого прямым путем привели к возникновению нового вида деятельности — к ролевой игре, качественно отличной от игры детенышей животных. Она социальна по своей природе, происхождению, содержанию.

Так и по мере развития ребенка в онтогенезе все более расширяется осознаваемый им мир, возникает потребность участвовать в такой деятельности взрослых, в которой он практически не может участвовать. Тогда и возникает воображаемая ситуация, в которой ребенок как будто воспроизводит действия, поведение, отношения взрослых. «Именно потребности ребенка, иначе никак не могущие быть удовлетворенными, создают тот острый эмоционально-аффективный тон, который присущ игре»[63], — отмечала на всесоюзном симпозиуме, посвященном психологическим и педагогическим проблемам игры, Л. И. Божович.

Развитие игры

Ролевая игра представляет собой деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых людей и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Для этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых[64].

Игра осуществляется с помощью определенных действий и ролевых высказываний. Специальное изучение процесса становления игровых действий в раннем возрасте, проведенное НИИ дошкольного воспитания АПН СССР (С. Л. Новоселова, Е. В. Зворыкина и др.), свидетельствует о сложности и многоэтапности этого процесса.

Первый — ознакомительный этап в развитии игры (младенческий период). Действия ребенка с игрушками или другими предметами на этом этапе носят манипулятивный характер, типичными являются предметно-специфические операции обследования.

Второй этап — отобразительная предметно-игровая деятельность (конец первого — начало второго года жизни). Этот период наступает в результате преобразования предметно-специфических операций действия. Действия при этом осуществляются посредством особых предметно-опосредованных операций (если толкнуть шарик — он покатится, если потрясти погремушкой — она будет греметь и т. п.). Предметы, с которыми действуют дети, начинают выступать для них в роли средства достижения определенного эффекта.

На следующем этапе предметно-опосредованные операции переходят в сюжетно-отобразительные. Характерной особенностью этого этапа является постепенный переход содержания от операций орудийных, выполняемых в условиях реального плана действий, к операциям условно-орудийным, выполняемым в мнимой ситуации (ложкой помешивают воображаемый суп и т. п.).

В конце раннего возраста возникает предметная по содержанию сюжетно-отобразительная игра. Она является преддверием сюжетно-ролевой игры. В качестве особо важного признака этого этапа развития отмечается постоянная связь сюжета игры с впечатлениями, получаемыми ребенком из окружающей среды, отражение в сюжете жизненной логики событий, близких, доступных ему.

Возникшая на границе раннего и дошкольного возраста ролевая игра получает свое дальнейшее развитие, достигает расцвета уже в дошкольные годы.

Развитие игры проявляется прежде всего в изменении ее сюжета и содержания.

Сюжет игры — это сфера действительности, которую дети отражают в своих играх. Если для самых младших наиболее типичны игры с бытовым сюжетом («дочки-матери» и т. п.), то у средних дошкольников наряду с этим часты игры с производственным сюжетом («железная дорога», «строительство», «больница», «летчики», «поликлиника», «детсад»). У старших дошкольников нередко возникают игры и с общественно-политическим сюжетом («космос», «война», «революция» и т. п.).

Меняется в дошкольный период и содержание детских игр — то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности взрослых[65]. Главное содержание ролевых игр в младшем дошкольном возрасте заключается в максимально развернутом воспроизведении действий с предметами («трут морковку», «режут хлеб», «моют посуду» и т. п.), в среднем дошкольном возрасте — воспроизведение отношений между взрослыми, в старшем главным становится выполнение правил, вытекающих из взятой на себя роли. И ссоры, соответственно, возникают по разным причинам: из-за игрушек, из-за ролей, по поводу того, «бывает так или не бывает».

Сюжет и содержание игры воплощаются в ролях: их выполнение и является главным моментом творческой игры.

Как ни фантастичен на первый взгляд тот мир, в который вступает ребенок в игре, он все же не является миром абсолютной свободы и произвольности. В играх действуют не менее жесткие, чем в действительности, законы и правила, которым ребенок охотно подчиняется. У каждой роли свои правила. Но все они взяты из окружающей жизни, заимствованы из отношений в мире взрослых. Можно привести многочисленные доказательства этого. Напомним, например, известный эксперимент Ф. И. Фрадкиной.

Дети играли «в больницу», прививали оспу. При этом действовали так, как бывает на самом деле: натирали кожу руки «спиртом», затем делали «надрез», вносили «вакцину» и т. д. Но вот обычное течение игры нарушает экспериментатор: «Хотите, я вам дам настоящего спирта? » Естественно, его предложение встречается с восторгом. И здесь экспериментатор добавляет: «Вы пока прививайте, а я пойду за спиртом; сначала прививайте, а потом потрете настоящим спиртом». Это условие уже ставит детей в конфликтную ситуацию. Конечно, делать «оспопрививание» с настоящим спиртом соблазнительно, интересно, но... Но ведь так в реальной жизни не бывает, так неправильно; ведь все нужно как раз в другой последовательности — сначала натереть кожу спиртом, а уже потом делать прививку. И как ни заманчиво предложение экспериментатора, дети отказываются от него ради того, чтобы «прививка оспы» делалась «по-настоящему», в полном соответствии с реальным действием.

С усложнением игры увеличивается состав ее участников, значительно возрастает и продолжительность существования игровых объединений. Еще до начала игры старшие дошкольники планируют ее, распределяют роли, подбирают все необходимые игрушки, а в ходе игры. постоянно контролируют действия друг друга, критикуют, подсказывают, как должен вести себя определенный персонаж. Этого не наблюдается у малышей.

Д. Б. Эльконин выделил и охарактеризовал четыре уровня развития игровой деятельности.

Первый уровень развития игры.

1. Центральным содержанием игры являются действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры. Это действия «матери» или «воспитательницы», направленные на «детей». Самое существенное в выполнении этих ролей — кормление кого-то. В каком порядке производится кормление и чем именно— безразлично.

2. Роли фактически есть, но они определяются характером действий, а не сами определяют действие. Как правило, они не называются. Даже в том случае, если в игре имеется ролевое разделение функций и роли называются, например один ребенок изображает маму, а другой — папу или один ребенок — воспитательницу, а другой — повара детского сада, дети фактически не становятся друг к другу в типичные для реальной жизни отношения.

3. Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций (например, кормления при переходе от одного блюда к другому). Игра со стороны действий ограничена только актами кормления, которые логически не перерастают в другие, за ними следующие действия, так же как и не предваряются другими действиями, например мытьем рук и т. п.

Логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей. Порядок обеда не является существенным.

Второй уровень развития игры.

1. Основным содержанием игры является действие с предметом, но на первый план уже выдвигается соответствие игрового действия реальному действию.

2. Роли называются детьми. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с ней.

3. Логика действий определяется жизненной последовательностью, т. е. их последовательностью в реальной действительности. Количество действий расширяется и выходит за пределы какого-либо одного типа действий. Кормление связывается с приготовлением и подачей пищи на стол. Окончание кормления связывается с последующими за ним по логике жизни действиями.

Третий уровень развития игры.

1. Основным содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из нее действий. Выделяются специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры, связанные с выполнением роли, например обращение к повару: «Давайте первое» и т. п.

2. Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребенка.

3. Логика и характер действий определяются взятой на себя ролью. Действия становятся разнообразными: не только собственно кормление, но и чтение сказки, укладывание спать и т. п.; не только прививка, но и выслушивание, перевязка, измерение температуры и т. п. Появляется специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем. Но иногда прорываются и обычные внеигровые отношения.

4. Нарушение логики действий опротестовывается. Протест сводится обычно к ссылке на то, что «так не бывает». Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия. Причем нарушение правила — порядка действий замечается лучше со стороны, чем самим выполняющим действие. Упрек в нарушении правил огорчает ребенка, и он пытается поправить ошибку и найти ей оправдание.

Четвертый уровень развития игры.

1. Основным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Эти действия явно выступают на фоне всех действий, связанных с выполнением роли.

2. Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении всей игры ребенок ясно ведет одну линию поведения. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит явно ролевой характер, определяемый и ролью говорящего, и ролью того, к кому она обращена.

3. Действия развертываются в четкой последовательности, строго воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают разнообразие действий того лица, которое изображает ребенок. Ясно выделены действия, направленные к разным персонажам игры.

4. Нарушение логики действий и правил отвергается, что мотивируется не просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил (по Д. Б. Эльконину).

Выделенные уровни развития игры являются, по мнению Д. Б. Эльконина, и стадиями ее развития.

⇐ Предыдущая 5 6 7 8 91011 12 13 14 Следующая ⇒