Методические советы Б.П. Никитина

⇐ ПредыдущаяСтр 18 из 95Следующая ⇒

• Ребенку не навязывается никакая определенная программа обучения. Он погружается в мир игры, в котором волен выбирать сферу деятельности.

• Ребенку не объясняется новая игра, он вовлекается в нее с помощью сказки, подражая старшим, участвуя в коллективных играх.

• Освоение новой игры, как правило, требует активного участия старших; в дальнейшем ребенок может заниматься самостоятельно.

• Перед ребенком ставится ряд задач, которые постепенно усложняются.

• Ребенку нельзя подсказывать. Он должен иметь возможность думать самостоятельно.

• Если ребенок не может справиться с заданием, нужно вернуться к легким, уже сделанным заданиям или временно оставить эту игру.

• Если ребенок достиг потолка своих возможностей или утратил интерес к игре, нужно ее на время отложить.

Решение задачи предстает перед ребенком не в абстрактной форме ответа математической задачи, а в виде рисунка, узора или сооружения из кубиков, кирпичиков, деталей конструктора, т.е. в виде видимых и осязаемых вещей. Это позволяет сопоставлять наглядно «задание» с «решением» и самому проверять точность выполнения задания.

В развивающих играх - в этом и заключается их главная особенность - удалось объединить один из основных принципов обучения от простого к сложному с очень важным принципом творческой деятельности самостоятельно по способностям, когда ребенок может подняться до «потолка» своих возможностей. Этот союз позволил разрешить в игре сразу несколько проблем, связанных с развитием творческих способностей:

– развивающие игры могут дать «пищу» для развития творческих способностей с самого раннего возраста;

– их задания-ступеньки всегда создают условия, опережающие развитие способностей;

– поднимаясь каждый раз самостоятельно до своего «потолка», ребенок развивается наиболее успешно;

– развивающие игры могут быть очень разнообразны по своему содержанию и, кроме того, как и любые игры, они не терпят принуждения и создают атмосферу свободного и радостного творчества.

Игровые технологии в младшем школьном возрасте

Для младшего школьного возраста характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети легко вовлекаются в любую деятельность, особенно в игровую, самостоятельно организуются в групповую игру, продолжают игры с предметами, игрушками, появляются неимитационные игры.

В игровой модели учебного процесса создание проблемной ситуации происходит через введение игровой ситуации: проблемная ситуация проживается участниками в ее игровом воплощении, основу деятельности составляет игровое моделирование, часть деятельности учащихся происходит в условно-игровом плане.

Ребята действуют по игровым правилам (так, в случае ролевых игр - по логике разыгрываемой роли, в имитационно-моделирующих играх наряду с ролевой позицией действуют «правила» имитируемой реальности). Игровая обстановка трансформирует и позицию учителя, который балансирует между ролью организатора, помощника и соучастника общего действия.

Итоги игры выступают в двойном плане - как игровой и как учебно-познавательный результат. Дидактическая функция игры реализуется через обсуждение игрового действия, анализ соотношения игровой ситуации как моделирующей, ее соотношения с реальностью. Важнейшая роль в данной модели принадлежит заключительному ретроспективному обсуждению, в котором учащиеся совместно анализируют ход и результаты игры, соотношение игровой (имитационной) модели и реальности, а также ход учебно-игрового взаимодействия. В арсенале педагогики начальной школы содержатся игры, способствующие обогащению и закреплению у детей бытового словаря, связной речи; игры, направленные на развитие числовых представлений, обучение счету, и игры, развивающие память, внимание, наблюдательность, укрепляющие волю.

Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от систематического их использования, во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями.

Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. В нее включаются последовательно игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр, в процессе которых у младших школьников развивается умение отличать реальные явления от нереальных; группы игр, воспитывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух, смекалку и др. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, осваивать ряд учебных элементов. Составление игровых технологий из отдельных игр и элементов - забота каждого учителя начальной школы.

В отечественной педагогике имеется ряд таких игровых технологий («Сам Самыч» В.В. Репкина, «Мумми-тролли» томских авторов, персонажи «Волшебника Изумрудного города», «Приключений Буратино» и т.д.), встроенных в основное содержание обучения.

Игровая методика обучения детей теории музыки В.В. Кирюшина. Эта методика основана на соответствии каждому музыкальному понятию одушевленного персонажа (октава - жирафа, терция - сестрица, диссонанс - злой волшебник и т.п.). Все герои испытывают различные приключения, в которых проявляются их сущностные признаки и качества. Вместе с героями дети с трехлетнего возраста незаметно для себя усваивают самые сложные музыкальные понятия и умения, понятия ритма, тональности, начала гармонии.

Игровые технологии в среднем и старшем школьном возрасте

В подростковом возрасте наблюдается обострение потребности в создании своего собственного мира, в стремлении к взрослости, бурное развитие воображения, фантазии, появление стихийных деловых и групповых игр.

Особенностями игры в старшем школьном возрасте является нацеленность на самоутверждение перед обществом, ориентация на речевую деятельность, юмористическая окраска, стремление к розыгрышу.

Из внутришкольных игровых технологий наиболее популярными являются учебные деловые игры.

Деловые игры

Деловая игра (по Г.П. Щедровицкому) – это:

– педагогический метод моделирования различных управленческих и производственных ситуаций, имеющих целью обучение отдельных личностей и их групп принятию решения;

– особое отношение к окружающему миру;

– субъективная деятельность участников;

– социально заданный вид деятельности;

– особое содержание усвоения;

– социально-педагогическая «форма организации жизни».

Деловая игра используется для решения комплексных задач усвоения нового, закрепления материала, развития творческих способностей, формирования общеучебных умений, дает возможность учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций.

В учебном процессе применяются различные модификации деловых игр: имитационные, операционные, ролевые игры, деловой театр, психо- и социодрама.

Имитационные игры. На занятиях имитируется деятельность какой-либо организации, предприятия или его подразделения, например, профсоюзного комитета, совета наставников, отдела, цеха, участка и т.д. Имитироваться могут события, конкретная деятельность людей (деловое совещание, обсуждение плана, проведение беседы и т.д.) и обстановка, условия, в которых происходит событие или осуществляется деятельность (кабинет начальника цеха, зал заседаний и т.д.). Сценарий имитационной игры, кроме сюжета события, содержит описание структуры и назначения имитируемых процессов и объектов.

Операционные игры. Они помогают отрабатывать выполнение конкретных специфических операций, например, методики написания сочинения, решения задач, ведения пропаганды и агитации. В операционных играх моделируется соответствующий рабочий процесс. Игры этого типа проводятся в условиях, имитирующих реальные.

Исполнение ролей. В этих играх отрабатываются тактика поведения, действий, выполнение функций и обязанностей конкретного лица. Для проведения игр с исполнением роли разрабатывается модель-пьеса ситуации, между учащимися распределяются роли с «обязательным содержанием».

«Деловой театр». В нем разыгрывается какая-либо ситуация, поведение человека в этой обстановке. Здесь школьник должен мобилизовать весь свой опыт, знания, навыки, суметь вжиться в образ определенного лица, понять его действия, оценить обстановку и найти правильную линию поведения. Основная задача метода инсценировки - научить подростка ориентироваться в различных обстоятельствах, давать объективную оценку своему поведению, учитывать возможности других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их интересы, потребности и деятельность, не прибегая к формальным атрибутам власти, к приказу. Для метода инсценировки составляется сценарий, где описываются конкретная ситуация, функции и обязанности действующих лиц, их задачи.

Психодрама и социодрама. Они весьма близки к «исполнению ролей» и «деловому театру». Это тоже «театр», но уже социально-психологический, в котором отрабатывается умение чувствовать ситуацию в коллективе, оценивать и изменять состояние другого человека, умение войти с ним в продуктивный контакт.

Технология деловой игры состоит из следующих этапов (рис. 31).

Этап подготовки. Подготовка деловой игры начинается с разработки сценария - условного отображения ситуации и объекта. В содержание сценария входят:

- учебная цель занятия, описание изучаемой проблемы, обоснование поставленной задачи, план деловой игры, общее описание процедуры игры, содержание ситуации и характеристик действующих лиц (групп).

Этапы	Деятельность участников
Этап подготовки	Разработка сценария (авторы-разработчики)	• разработка сценария (проспекта) • план деловой игры • общее описание игры • содержание инструктажа • подготовка материального обеспечения
Ввод в игру (руководитель)	• «разогревающие» игровые эпизоды • постановка проблемы, целей • условия, инструктаж • регламент, правила • планируемый результат • распределение ролей • формирование групп • консультации

Этап проведения	Групповая работа над заданием (тренеры, координаторы)	Виды работы: • работа с источниками • тренинг • мозговой штурм • работа с игротехником • активизация групповых ролей
Межгрупповая дискуссия (координаторы, аналитики)	• выступления групп • защита результатов • правила дискуссии

Этап анализа и обобщения

Работа экспертов

• вывод из игры • анализ, рефлексия • оценка и самооценка работы • выводы и обобщения, итоги игры • рекомендации

Рис. 31. Технологическая схема деловой игры

Далее идет ввод в игру, ориентация участников и экспертов. Определяется режим работы, формулируется главная цель занятия, обосновывается постановка проблемы и выбора ситуации. Выдаются пакеты материалов, инструкций, правил, установок. Собирается дополнительная информация. При необходимости ученики обращаются к ведущему и экспертам за консультацией. Допускаются предварительные контакты между участниками игры. Негласные правила запрещают отказываться от полученной по жребию роли, выходить из игры, пассивно относиться к игре, подавлять активность, нарушать регламент и этику поведения.

Этап проведения – процесс игры. С началом игры никто не имеет права вмешиваться и изменять ее ход. Только ведущий может корректировать действия участников, если они уходят от главной цели игры. В зависимости от модификации деловой игры могут быть введены различные типы групповых ролевых позиций участников. Позиции, проявляющиеся по отношению к содержанию работы в группе: генератор идей, разработчик, имитатор, эрудит, диагност, аналитик.

Организационные позиции: организатор, координатор, интегратор, контролер, тренер, манипулятор.

Позиции, проявляющиеся по отношению к новизне: инициатор, осторожный критик, консерватор.

Методологические позиции: методолог, критик, методист, проблематизатор, рефлексирующий, программист.

Социально-психологические позиции: лидер, предпочитаемый, принимаемый, независимый, непринимаемый, отвергаемый.

Этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры. Выступления экспертов, обмен мнениями, защита учащимися своих решений и выводов. В заключение учитель констатирует достигнутые результаты, отмечает ошибки, формулирует окончательный итог занятия. Обращается внимание на сопоставление использованной имитации с соответствующей областью реального мира, установление связи игры с содержанием учебного предмета.

Предтечи, разновидности, последователи

& Организационно-деятельностные игры (Г.П. Щедровицкий). Применяются для решения реальных вопросов текущей деятельности или для развития конкретного учреждения, а также для повышения квалификации непосредственно в учреждении с использованием реального информационного материала. Одна из основных характеристик ОДИ – активная, деятельностная включённость в работу всех участников ( коллективная мыследеятельность ).

Основной акцент в ней делается на рефлексии. Причём учащийся делает собственную деятельность объектом своего активного воздействия: он изменяет, совершенствует или заново выстраивает её. Акцент на рефлексии в ОДИ определяет соответствующий эффект данной формы игры, который, как правило, рассматривается в трех аспектах: 1) познавательном, 2) развития мыслительных способностей и 3) аспекте общепсихологического развития учащихся.

ОДИ отличается тем, что основной акцент в ней делается на рефлексии участниками собственной деятельности и той ситуации, в которой эта деятельность осуществляется. Причём учащийся делает собственную деятельность объектом своего активного воздействия: в ходе игры он изменяет, совершенствует или заново выстраивает её.

Игротехник должен представить членам группы проблемное задание, т.е. перед участниками игры ставится задача на поиск, а точнее на изобретение нового способа решения обсуждаемой проблемы.

В ОДИ приобретается способность к объективированию (или отстранению) собственной деятельности в ходе ее рефлексивного анализа. Объективация предполагает выход субъекта в особую рефлексивную позицию, внешнюю по отношению к нему самому, что расширяет его возможности адекватной оценки собственной деятельности и ситуации.

Развитие учащихся проявляется прежде всего в изменении уровня притязаний, самооценки и мотивации в учебной деятельности, которые становятся более адекватными, благодаря рефлексии учащийся начинает более беспристрастно анализировать собственную деятельность, объективно смотреть на себя со стороны.

Работа с группой ведётся последующей схеме: проигрывание игрового эпизода, обеспечивающего включённость участников в игру на эмоциональном и поведенческом уровнях. После проигрывания игротехник задаёт членам группы вопросы, выводя их в область причинно-следственных связей, заставляя анализировать своё и чужое поведение в только что разыгранной сценке, инициируя таким образом их рефлексию. Каждая группа в результате должна выйти на фиксированные заранее точки обсуждения. При этом игротехнику надо содействовать проявлению анализирующей активности членов группы, помогать делать выводы, находить причинно-следственные связи, видеть новые проблемы. Игротехник должен играть роль «пытливого исследователя», пытающегося понять вместе с другими членами его группы суть только что проигранной ситуации.

Ассистенты игротехников: фиксируют проявления рефлексии у членов групп в ходе анализа проигранных ситуаций; а также активизация проявлений рефлексии у участников с позиции «критика», «наблюдателя», «эксперта».

Работа разбивается на три части: подготовительную, игровое исполнение, аналитическую разборку.

Подготовительная часть предполагает создание (конструирование, проектирование) того, что будет затем разыграно в виде одной из общих схем, и отработку плана действий (операции и процедуры) самого игрового исполнения. В соответствии с этими схемами и планами происходит самоопределение учащихся. Учащиеся (они же участники игровой имитации) проходят инструктаж и тренировки по исходным схемам перед игровым исполнением, и те, кто принимает предложенные условия, могут «включиться» в игровые процессы. Принятие игровой роли, места, позиции требует от участников игры готовности меняться, быть раскованными и ироничными к самим себе.

Игра – это не тренажер, участникам нужно понять, принять и поверить в смысл игрового действия, в разумность и ценность возможных результатов.

Фаза игрового действия делает организаторов и участников игры равными в условиях ситуативных столкновений. Педагог здесь такой же игрок, как и все остальные. Никто не знает, каким будет конечный продукт игры, поэтому никто и не может быть в позиции инструктора. Все играющие входят в предложенную педагогом схему, но сами игровые процессы начинают эту схему расшатывать и иногда ломать. Если педагог движется вместе с игрой, то он может в ходе игры конструктивно обогатить собственные представления и схемы.

В самом содержании игровых процессов также выделяются три этапа:

– представление в ролевых схемах и сценарных заготовках педагога;

– установление правил взаимодействия по ходу разворачивания игровых событий;

– борьба без правил за сохранение своей точки зрения, собственного интереса, собственных целей.

Третья, завершающая фаза игровой имитации – аналитический разбор. Разбор позволяет уже не в игровой ситуации произвести анализ и критику исходных схем, их развертывание и обогащение. Педагоги и учащиеся за счет этого могут увидеть направления решения проблем, накопить опыт работы. Те, кто не проводит аналитического разбора, получают в результате прохождения игрового процесса лишь поверхностное знакомство со схемами организации мышления, но оказываются неспособными применять их в дальнейшем самостоятельно.

& Школа-театр. Ни один праздник, ни одно традиционное мероприятие не обходятся без театрализации. Театр – это устойчивая и социально принятая форма игры.

Театральные формы обучения проникают на уроки, причем не только на литературу и историю, но и на такие, казалось бы, строгие дисциплины, как математика, физика или химия. В этих случаях коллектив руководствуется следующими концептуальными положениями.

v Если игра вообще и драматическая игра в частности занимает такое большое место в жизни детей, если стремление к инобытию, к перевоплощению является одной из основных особенностей детской природы, то, очевидно, школа и воспитание не имеют права проходить мимо этой особенности.

v Детское драматическое творчество должно занять очень видное место в жизни школы, но с тем содержанием и с теми формами, которые близки детской душе.

v Театр имеет право на существование в школе не в качестве приложения к какому-нибудь предмету (иностранный, литература, МХК), а в качестве самоценного, творческого (значит, и образовательного! ) явления.

v Воспроизведение избранного ребенком образа должно быть исключительно делом его собственного драматического творчества, результатом его способности отдаваться драматической иллюзии.

v Необходимость выдвинуть на первый план не результат работы (спектакль, вечер, разыгрывание сюжета в оконченном виде), а самый процесс работы.

v Никакого натаскивания, никакой выучки ни в интонации, ни в жесте, ни в мизансцене; никакому обучению «игре» под артиста не должно быть места в школе.

v Педагогически правильно, чтобы в работе по драматизации принимали участие не избранные я талантливые, но по мере сил и способностей ВСЕ дети данной возрастной группы.

v Драматическая игра ребенка только игра; игра актера - зрелище.

v «Смысл существования в юных годах заключается в игре...» (Карл Гроос).

v Театр – искусство синтетическое, включающее в работу всех муз.

Драматизация (все виды воспроизведения в лицах) является лучшей школой эстетического воспитания. Она дает ребенку огромное количество разнообразных практических навыков и умений, знакомит его со свойствами и употреблением предметов окружающего мира.

Драматизации творчески упражняет и развивает самые разнообразные способности и функции: речь, интонацию, воображение, память, наблюдательность, внимание, ассоциации, технические и художественные способности (работа над сценой, бутафорией, костюмами, декорациями), двигательный ритм, пластичность и т.д., благодаря этому расширяет творческую личность ребенка.

Драматизация развивает эмоциональную сферу, тем самым обогащая и уточняя личность; развивает симпатию, сострадание, нравственное чувство, воспитывая способность перевоплощаться в других, жить их жизнью, чувствовать их радость и горе.

Драматизация как метод преподаваниядает ребенку активное, действенное природосообразное восприятие знаний. Живой и яркий образ, глубокое и живое переживание она ставит на место сухого усвоения. Вместо односторонней работы ума она привлекает к работе всю личность ребенка: ум, чувства, воображение, волю.

& Игровая технология интеллектуально-творческого развития детей 3–7 лет «Сказочные лабиринты игры» (Воскобович В.В.).

Технология «Сказочные лабиринты игры» представляет собой систему поэтапного включения авторских развивающих игр в деятельность ребенка и постепенного усложнения образовательного материала. Ее принципиальными особенностями являются:

• Эффективное развитие психических процессов внимания, памяти, воображения, мышления, речи.

• Широкий возрастной диапазон участников игр. С одной и той же игрой могут заниматься дети и трех, и семи лет, а иногда и ученики средней школы. Это возможно потому, что к простому физическому манипулированию присоединяется система постоянно усложняющихся развивающих вопросов и познавательных заданий.

• Многофункциональность развивающих игр. С помощью одной игры можно решать большое количество образовательных задач.

• Творческий потенциал каждой игры. Развивающие игры В. Воскобовича дают возможность проявлять творчество и детям, и взрослым.

• Игровое обучение. Незаметно для себя малыш осваивает цифры или буквы; узнает и запоминает цвет, форму; тренирует мелкую моторику рук; совершенствует речь, мышление, внимание, память, воображение.

Технология «Сказочные лабиринты игры» включает различные формы организации детского коллектива – занятия, совместную игровую деятельность малышей и взрослых, самостоятельную игру детей.

В условиях учреждения все игры и пособия концентрируются в одном месте – «интеллектуально-игровом центре». Один из вариантов оформления «центра» – объемный или нарисованный на стене Фиолетовый Лес, «населенный» сказочными персонажами. В. Воскобовичем изобретены сотни игр и заданий: «Геоконт», «Квадраты Воскобовича», «Прозрачный квадрат», «Геовизор», «Конструкторы цифр и букв», «Шнур-затейник», «Чудо-цветик», «Чудо-лукошко» и многие другие.

В самостоятельных играх тренируются умения, совершенствуется ручная умелость и интеллект, и самое главное, появляется неограниченная возможность придумывать и творить.

Для качественной реализации технологии рекомендуется психологическая диагностика, которая помогает определить уровни интеллектуального развития детей.

& Внеклассные ролевые игры. Игра для детей – это способ познания мира и своего места в нём, и потому она необходима для развития их личности. Игра – это деятельность, цель которой – сама эта деятельность. При таком подходе к играм, в которые играет большинство взрослых, можно отнести и театр, и кино, и политику, и многое другое. Особое место занимают здесь театральные ролевые игры. В настоящее время ролевые игры приобрели характер молодежного общественного движения.

История ролевого движения начинается с того момента, когда около 20 человек собрались под Казанью, чтобы прожить несколько дней в мире, именуемом Средиземье (J.R.R. Tolkien «The Lord of the Rings»). Так состоялись первые «Хоббитские игры».

Современное движение ролевых игр нельзя назвать толкиенистским, так как его участники играют буквально во всё: от «Курочки Рябы» до «Перекрёстка» (игра, в которой в идеале участвуют литературные персонажи всех времен и народов) и от «Вавилона-5» (известный футуристический сериал) до «Валинорки» («Сотворение мира»).

Ролевая игра – это процесс создания игрового мира с погружением в него игрока как самостоятельной личности.

Роль может стать мощным стимулом к самовоспитанию. Многие игроки, которым их роли нравятся, продолжают придерживаться их и в повседневной жизни (например, дивные эльфы очищают от мусора ближайшие леса и парки).

Глобальная цель ролевой игры заключается в том, чтобы устранить несоответствие между отдельно взятой личностью и окружающим её миром.

Возможны два варианта снятия этого противоречия: надо изменить личность, чтобы она стала соответствовать миру, либо надо преобразовать мир, чтобы в нём стало хорошо данной личности.

Организаторы игры и игроки могут ставить перед собой и конкретные задачи:

– познавательные («как это было? » – характерна для исторических игр);

– эстетические («мир прекрасен»);

– обучающие («как это делать? » – в игре можно быть следопытом, корабелом, воином, монахом буддийского монастыря и т.п.);

– этические («это наш мир» – проведение в жизнь некоторой системы моральных ценностей);

– компенсаторные («всё было не так» – игры такого плана предполагают обязательный литературный или, реже, кинематографический источник);

– структурирование времени («как здорово, что все мы здесь сегодня собрались» – это задача начинающих игроков).

Организация игры начинается с её замысла. Основное внимание при этом должно быть уделено следующим моментам. Во-первых, задуманный мир должен быть целостным и полным, но допускать множество различных ситуаций. Во-вторых, определяется продолжительность игры.

Определяется форма проведения игры: полигонная или кабинетная. Если игра полигонная, то определяются основные характеристики места игры.

Обычно реальное количество участников бывает в 1, 5-3 раза меньше заявленного.

Следующий важный момент – подбор организаторов игры и создание команды мастеров. Её задача – разработка замысла игрового мира, подготовка к игре, контроль за её ходом и (в случае необходимости) защита игрового мира от неадекватных ему действий игроков.

Команда на небольшую игру состоит обычно из 5-7 человек, но не больше 10.

Команда должна создать командную легенду – историю изображаемого народа, города и т.п., описание современного состояния (кому сколько лет, кто что делает, в каких родственных или иных отношениях состоит) – и материализовать задуманный имидж команды.

Начало игры должно быть по возможности красивым и эффектным. Часто для этой цели проводят парад участников игры или устраивают вводное театральное действо.

& Финансово-экономические деловые игры. Цель таких игр – подготовка учащихся к рыночной экономике. Для этого моделируются определённые управленческие, экономические, финансовые, бизнес-ситуации, в которых формируются умения анализировать их и принимать оптимальные решения.

В школах деловые игры могут проводиться как на уроках, так и во внеклассных мероприятиях.

Финансовая сторона игры может предусматривать введение собственной школьной валюты и активную деятельность банка, проводящего такие операции, как кредитование коммерческой деятельности фирм, проведение займов, введение личных лицевых счетов клиентов, а экономическая – моделировать организацию производительной деятельности в значительном объёме и разнообразных формах. Это частный бизнес, малые предприятия, кооперация, большой объём коммерческих услуг, торговля.

& Игровые автоматы. Прародительницей игровых автоматов считается игра в кости, известная еще древним египтянам: там тоже действует генератор случайных чисел. Первые механические устройства, играющие с человеком на деньги, появились в США в конце XIX века. Позднее родилась система главного приза – джекпота.

Игроманию – страсть к игре относят к таким недугам, как алкоголизм и наркомания.

Игромания чаще всего сопровождается асоциальным поведением, ростом правонарушений, связанных с «долговой ямой» и угрозой тюрьмы. Могут происходить определенные изменения личности, например аутизация (избегание общения). Эти люди склонны к депрессии. И дети гораздо чаще, чем взрослые. Есть и общие для всех болезней зависимости последствия – разрушение всех социальных связей: семейных, профессиональных.

Рекомендуемая литература

1. Азаров Ю.П. Игра и труд. - М., 1973.

2. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. - М., 1979.

3. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. - М., 1994.

4. Баев П.М. Играем на уроках русского языка. - М., 1989.

5. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. - М., 1988.

6. Газман О.С. и др. В школу - с игрой. - М., 1991.

7. Добринская Е.И., Соколов Э.В. Свободное время и развитие личности. - Л., 1983.

8. Журавлев А.П. Языковые игры на компьютере. - М., 1988.

9. Зак А.З. Поиск девятого: Игра на поиск закономерностей для детей 6-10 лет. – М.: НПО «Перспектива», 1993.

10. Зак А.З. Путешествия насекомых: Игра на планирование деятельности для детей 6-10 лет. – М., 1992.

11. Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 9 лет. – М.: Новая школа, 1996.

12. Занько С.Ф. и др. Игра и ученье. - М., 1992.

13. Игры для интенсивного обучения / Под ред. В.В. Петрусинского. - М.: Прометей, 1991.

14. Игры - обучение, тренинг, досуг... / Под ред. В.В. Петрусинского. - М., 1994.

15. Капитонов А.Н. Организационно-деятельностная игра в школе // Школьные технологии. – 2000. – № 2.

16. Коваленко В.Г. Дидактические игры на уроках математики. - М., 1990.

17. Куприянов Б.В. и др. Организация и методика проведения игр с подростками. - М.: ВЛАДОС, 2001.

18. Кэрролл Л. Логическая игра. - М., 1991.

19. Литова З.А. Деловые игры в школе // Школьные технологии. – 2000. – № 2.

20. Макаренко А.С. Некоторые выводы из педагогического опыта. Соч. т.V. - М., 1958.

21. Минкин Е.М. От игры к знаниям. - М., 1983.

22. Никитин Б.П. Ступеньки творчества, или развивающие игры. - М., 1990.

23. Озеркова И.А. Ролевые игры как технология самовоспитания // Школьные технологии. – 2000. – № 2.

24. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. - М.: РПА, 1996.

25. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. - М.: Профиздат, 1991.

26. Прутченков А.С. Школа деловой игры // Школьные технологии. - 1991. - № 1, 2. - 1998. - № 4.

27. Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании. - М.: Народное образование, 1996.

28. Спиваковский А. С. Игра - это серьезно. - М., 1981.

29. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроках английского языка. - М., 1981.

30. Хейзинга И. В тени завтрашнего дня. - М., 1992.

31. Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры. - М., 1994.

32. Шмаков С.А. Культура - досуг - ребенок. - М., 1994.

33. Щуркова Н.Е. Классное руководство: игровые методики. – М.: Пед. общество России, 2004.

34. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1979.

35. Яновская М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника. - М., 1974.

Проблемное обучение

Знания - дети удивления и любопытства.

Луи де Бройль

Дьюи Джон (1859-1952) – американский философ-прагматист, психолог и педагог. Предлагал все обучение построить как самостоятельное решение проблем.

В нашей стране наибольший вклад в разработку теории проблемного обучения внесли А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и др.

Технология проблемного обучения получила большое распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях Дж. Дьюи, основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями - инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их развития - физиологического созревания. В целях обучения Дьюи выделял четыре важнейших потребности-инстинкта: социальный, конструирования, художественного выражения, исследовательский.

Для удовлетворения этих инстинктов ребенку дошкольного возраста предоставлялись в качестве источников познания: слово (книги, рассказы), произведения искусства (картинки), технические устройства (игрушки), дети вовлекались в игру. В более старшем возрасте ребенку предлагались загадки, задачи, проблемы для решения, они вовлекались в практическую деятельность - труд.

Впоследствии психолого-педагогические исследования в области творчества, творческого мышления и проблемного обучения позволили разработать общую технологию проблемного обучения.

В педагогической литературе встречаются следующие родственные термины и понятия:

– проблемный подход (Т.И. Шамова), принцип проблемности (В.Т. Кудрявцев, А.М. Матюшкин), требующие обязательной организации проблемной ситуации;

– проблемные методы (В. Оконь) как пути и способы решения педагогических задач;

– проблемное обучение как тип обучения (М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин), если рассматривать его как относительно самостоятельную дидактическую систему.

Сегодня под проблемным обучением (технологией проблемного обучения) понимается такая организация учебного процесса, которая предполагает создание в сознании учащихся под руководством учителя проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками (ЗУН) и развитие мыслительных способностей (СУД).

⇐ Предыдущая 13 14 15 16 171819 20 21 22 Следующая ⇒