Приемы голографического мышления

Голографический подход в психологии и педагогике означает рассмотрение объекта в отражении (проекции) в многомерном пространстве. Это процесс многомерного объемного раскрытия содержания изучаемого знания, состояний, сочетающих в себе как минимум три проек­ции с центронаправленными векторами. (Это относится как к обучению, так и к воспитанию в рамках единого образователь­ного процесса.)

Голографическая проекция – мыс­ленное моделирование знания, где источник его получения – не­знание, интеллектуальные потенции самой личности. Для этого применяются:

• Прием ретроспективного анализа жизненного опыта с раскры­тием его связей в образовательном процессе. «Что было бы, если…»

• Прием стартовой актуализации жизненного опыта учащихся за­ключается в том, что необходимо выяснить, каким запасом зна­ний на уровне обыденного сознания обладают учащиеся, прежде чем они получат необходимый запас образовательных (научных) знаний.

• Прием опережающей проекции преподавания предъявляет по­вышенные требования к инструментовке. Образовательная информация должна накладываться на витагенную, придавая ей опережающее научное объяснение.

• Прием дополнительного конструирования незаконченной обра­зовательной модели эффективен особенно в тех случаях, когда необходимо актуализировать не столько витагенные знания, сколько творческий потенциал личности, ее потребность в самореализа­ции. «Я предлагаю вам идею – незаконченное произведение… Дополните и закончите его на основе своего жизненного опыта».

• Прием временной, пространственной, содержательной синхро­низации образовательных проекций состоит в том, что дидактичес­кий материал излагается с раскрытием временных, пространствен­ных, содержательных связей между фактами, событиями, явлени­ями, процессами.

• Прием витагенных аналогий в образовательных проекциях име­ет формулу: «В жизни нет ничего такого, чего бы еще не было».

• Прием витагенного одухотворения объектов живой и неживой природы. Суть его в том, чтобы «очеловечить» объекты живой и неживой природы, приписывая им человеческие качества, моти­вы действия.

• Технология творческого синтеза образовательных проекций. Смысл этого приема заключен в том, чтобы образовательный объект знания был представлен в проекциях голографии творчески преоб­разованным, интегрированным.

• Технология творческого моделирования идеальных образова­тельных объектов можно образно сравнить с газетной рубрикой «Если бы я был Президентом».

Термин «идеальная» означает не совершенство, отсутствие недостатков, а лишь умозрительный, отключенный от реалий жизни проект, иллюстрирующий главную идею автора.

Рекомендуемая литература

1. Белкин А.С. Витагенное обучение с голографическим методом проекций // Школьные технологии. – 1998. – № 3.

2. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. – М.: Академия, 2000.

3. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создавать. – М., 1992.

4. Белкин А.С. Теория и практика витагенного обучения. – Екатеринбург, 1997.

5. Корнеев П.В. Жизненный опыт личности. – М., 1987.

6. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. – М., 1995.

7. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. – М., 1989.

Предтечи, разновидности, последователи

& Гуманистическая психология, возникшая в 60-х гг. ХХ в. (К. Роджерс, А. Маслоу, Э. Эриксон) как психотерапевтическая практика, получила широкое признание в образовании, медицине, политике. На идеях и принципах гуманистической психологии оформилась особая новая педагогическая практика – гуманно-личностные педагогические технологии. В них провозглашаются новые, гуманистические отношения между миром взрослых и миром детства.

Таблица 3. Сравнение традиционных и гуманистических отношений

Традиционные педагогические отношения

Гуманистические отношения

Принцип субординации: мир детства – это часть мира взрослых, часть, не рав­ноцен­ная целому и подчиненная ему, его целям, его установкам и ценностям. Принцип монологизма: мир детства – это мир учеников и воспитанников, мир взро­слых – мир учителей и воспитателей; мир детства – чистая потен­ция, лишенная своего собственного и ценного для взрослых содержания; мир взрослых существует, тогда как мир детства лишь взрослеет, усваивая со­дер­жание мира взрослых; содержание взаимодей­ствия транслируется только в одном направлении – от взрослых к детям. Принцип произвола: мир взрослых всегда жил по своим законам и всегда на­вязывал эти законы миру детей; мир детства всегда был беззащитным по от­ношению к миру взрослых. Принцип контроля: мир детства всегда на­хо­дился под полным контролем ми­ра взрослых; этот контроль рассматривался как необходимый элемент про­цесса обучения и воспитания. Принцип взросления: развитие мира детства всегда рассматривалось как взросление, т.е. планомерное движение детей по созданной миром взрослых «лестнице» возрастов. Принцип инициации: во всех обществах всегда существовали граница между миром детства и миром взрослых и «процедуры инициации», т.е. перевода че­ловека из одного мира в другой. Принцип деформации: мир детства всегда так или иначе деформирован втор­жением мира взрослых.

Принцип равенства: мир детства и мир взрослости – совершенно равноправ­ные части мира человека, их «достоинства» и «недо­статки» гармонично до­полняют друг друга. Принцип диалогизма: взаимодействие мира детства и мира взрослости долж­но строиться как диалогичный и целостный «учебно-воспитательный про­цесс». Принцип сосуществования: мир детства и мир взрослости должны поддержи­вать обоюдный суверенитет, исходить из идеи невмешательства, ненавязыва­ния друг другу своих ценностей и законов. Принцип свободы: мир взрослости должен исключить все виды контроля над миром детства, предоставить ему полную свободу выбирать свой собственный путь, каким бы этот путь ни был, обеспечивая при этом лишь условия сохранения жизни и здоровья детей. Принцип соразвития: развитие мира детства – это процесс, параллельный развитию мира взрослости. Принцип единства: мир детства и мир взрослости не образуют двух разграни­ченных миров, но составляют единый мир людей. Принцип принятия: особенности любого че­ловека должны приниматься другими людь­ми такими, каковы они есть, безотноситель­но к каким бы то ни было внешним этало­нам, нормам и оценкам «взрослости» и «дет­скости».

& Гуманистическая педагогика Януша Корчака (1878 - 1942). Польский педагог и врач, руководитель детских приютов – «Дома сирот» и «Нашего дома» в Варшаве. Я. Корчак - человек-легенда, символ бескорыстия и самопожертвования. В 1942 г., отказавшись от личного помилования, был казнен фашистами вместе со своими детьми в газовой камере.

Концептуал.

Народная, свободная, трудовая школа.

Воспитание трудом.

Самоуправление в школе.

Мир делится не на богатых и бедных, мир делится на два неравных класса - на взрослых, которые имеют все, и детей, которые не имеют ничего. Необходимо равенство детей и взрослых во всем.

Экологическое воспитание.

Изменение мира путем изменения системы воспитания.

Воспитание.

Воспитание – процесс постепенного познания ребенка и развитие его врожденных способностей.

Детство - это не подготовка к жизни, а сама жизнь детей. Ребенок не когда-нибудь, не завтра, а уже сейчас человек.

Воспитание при помощи коллектива.

В ребенке изначально заложены положительные качества.

Первое условие воспитания – знание ребенка.

Познайте себя прежде, чем захотите познать детей.

Обучение.

Природные наклонности детей - верные ориентиры, чему их учить и как.

Уважайте незнание ребенка.

Не опускаться до понятий ребенка, а подниматься до их чувств.

Знайте ребенка; все дети философы и поэты.

Самовоспитание детей.

Методу принуждения противопоставлялось самоуправление. Детский товарищеский суд – учил детей считаться с нормами человеческого общежития и обдумывать свои поступки. Детский суд чести – суд без наказаний. Воспитание не окриком, а мирно и спокойно.

Дети сами вольны выбирать свой путь.

Основа воспитательной системы Корчака – два необходимых инструмента самовоспитания детей: детский совет самоуправления и детский сейм.

Учитель.

Знайте наперед реакцию ребенка и не раздражайтесь, не сердитесь.

Пусть вас не покидает сознание, что вы можете ошибаться.

Задача воспитателя - завоевать для ребенка право быть ребенком.

Издание журнала «Малы Пшеглёнд» (до 1939 г.). При журнале образовались творческие группы «Поможем друг другу», «Ты мой друг и я твой друг», «Придумай сам», «Поиграем вместе». Дискуссия на тему «Мальчик и девочка». Корреспонденты получали открытки с благодарностью. Картотека. В «Доме сирот» выходила газета.

Московский молодежный корчаковский центр (И.Д. Демакова) разрабатывает гуманистическую идею поддержки детства как очень сложного и трудного для ребенка периода на основе идей Я. Корчака.

& Липецкий опыт (Липецкая образовательная гуманистическая инновационная система Константина Александровича Москаленко – ЛОГИС). Был началом учеб­ного сотрудничества учителей и учеников (конец пятидесятых годов).

Главным объектом этой инновации был объединённый урок. Его особенности состояли в том, что:

– в учебном процессе объединён опрос учащихся по изученному учебному материалу с объяснением нового;

– школьники работали каждый в своём темпе;

– новое проблемное начало (зачин) урока;

– комментированные упражнения, идея которых – думанье вслух;

– новый темп урока;

– поурочный балл;

– ответы с места (без вставания);

– обучающие тетради;

– активизация самостоятельной работы детей;

– опорные сигналы обучения;

– игровые упражнения;

– обучающий опрос.

На уроках разрешалось отвечать сидя, можно было спорить, дополнять, предлагать свои варианты, поддерживать понравившуюся мысль, критиковать. Любая активность мысли учитывалась и оценивалась поурочным баллом. Цель урока по Москаленко – сделать обучение интересным, плодотворным, гуманным.

К.А. Мос­каленко понял, что у многих ребят все силы уходят на борьбу со своей неуспеш­ностью, а на рост и развитие сил уже не остаётся. Поэтому дети перестают за­давать вопросы, спорить с учителем, высказывать своё мнение. Не подчинение, а согласование интересов учителя и ребёнка – таково кредо К.А. Москаленко.

Действия комментированного обучения по образцу:

1) Индивидуальное и коллективное проговаривание учебного текста.

2) Коллективное отслеживание (под руководством учителя) правильности речевых, орфографических, грамматических, математических, физических и других учебных действий учащихся (рефлексия).

3) Оценочное сопровождение негласными промежуточными баллами и суммарным гласным поурочным баллом, выставляемым (иногда коллективно) каждому школьнику в конце урока за результат и творческое отношение к уроку.

Опыт липецкой школы доказал исключительную роль и значимость со­единения рефлексии с целью и действием в обучении.

Малые дей­ствия, малые успехи как слагаемые об­щего успеха окрыляют ребят, повышают их уверенность и интерес к учению, способствуют образованию мотивогенной ситуации.

& «Справедливое сообщество» Лоуренса Кольберга - это воспитательная система, где свойственная большинству школ «нравственность принуждения» заменяется на «нравственность сотрудничества», где учитель и ученик имеют равное право голоса в решении всех основных проблем, а управление осуществляется органами, выбранными демократическим путем. Это сообщество живет по собственному кодексу поведения, построенному на основе принципов справедливости и заботы друг о друге. Нравственное развитие стимулируется дискуссиями во время собраний, демократическим принятием решений.

Наиболее значительной чертой «справедливых сообществ» является также их акцент на формирование чувства сообщества (читай – коллектива). Эти идеи нашли отражение в практике американских школ и университетов, а также разного рода исправительных учреждений.

& Обучение в сотрудничестве (cooperative learning) было разработано американскими педагогами – групповая технология, основанная на идеях кооперации, взаимодействия, сотрудничества (см. п. 6.6.).

& «Школа без неудачников»У. Глассера представляет гуманистическую систему, где в центре – личность ребенка, его интересы, успехи. И задачу школы У. Глассер видит прежде всего в «обеспечении такой системы, где успех был бы де­лом не только возможным, но и реальным, где дети успеш­но учились и могли бы реализовать свои способности».

Причину очень многих социальных и личных бед аме­риканский ученый видит в проблеме неудачников. Отсюда и концепция воспитательной системы «школы успеха».

& Технология «Школа Жизни». В постсоветский период Ш.А. Амонашвили разработал технологию, в которой встал на позиции сближения светского и религиозного воспитания. Она изложена в «Трактате о начальной ступени образования, основанного на принципах гуманно-личностной педагогики» - «Школа Жизни». Положения, основанные на допущении в процессе образования подрастающего поколения четвертого измерения, которое заключается в признании Души ребенка как реальной субстанции, реальности духовного мира, Высших Сил.

Это принципиальнейшее стержневое «допущение» уже давно прорывается в практику работ общеобразовательной школы.

& Проект «Подлинно гуманная педагогика» (Д. Яцутко). Реальное воплощение педагогики сотрудничества требует талантливого учителя, который смог бы осуществлять это самое сотрудничество без ущерба для собственно педагогики, для воспитательного и образовательного процесса. А без этого получается не сотрудничество, а подельничество, суть которого в том, что учителя сами не готовятся к урокам, не повышают собственного уровня, напротив, забывая постепенно даже то немногое, чему научились в пединститутах, и детям позволяют подобным же образом филонить.

Гуманность, человечность принято понимать как потакание человеческим слабостям и порокам, Т.е. школьник или студент ленив, глуп, бездарен, не хочет ничего знать, кроме, допустим, хип-хопа и футбола, а мы это терпим и потакаем этому, потому что мы, дескать, гуманные и раскрываем то, к чему стремится личность ребёнка. Чушь это -всё и преступление. Это не человечность, а лицемерная маскировка собственного непрофессионализма и собственной же лени. Это боязнь возникновения конфликтных (а точнее, собственно педагогических) ситуаций, потому что достойно решать их самостоятельно и ненасильственно большинство нынешних педагогов не умеют и не хотят.

Нынешние учителя в большинстве своём чрезвычайно редко ставят «двойки». На вопросы, почему так, отвечают, что, мол, «жалко детей». Подобно лекарю, неспособному вылечить болезнь, но боящемуся показаться некомпетентным, а потому убеждающему больного в том, что тот абсолютно здоров, нынешние педагоги, которых самих в своё время «пожалели», педагоги, не умеющие научить, но понимающие, что к ним возникнет много вопросов, если у их учеников будут сплошь одни двойки, «жалеют» теперь своих питомцев, в результате чего каждое следующее поколение выглядит ещё более жалким, чем предыдущее. Они говорят: «Ну, зачем я буду ставить ему двойку и ломать тем самым жизнь, когда знаю, что алгебра эта ему в жизни никогда не пригодится...»

Пора прервать эту эстафету жалости и выпустить из школ и вузов одно честное поколение! То есть поставить всем именно те оценки, которых они на самом деле заслуживают. Пусть будет одно честное поколение, которое сделает всё то же самое, но без липовых оценок в аттестате, липовых медалей и лживых дипломов. Поколение, которое фактом своего существования покажет, что можно и так, что весь этот мыльный пузырь никому, по большому счёту, не нужен и раздувает сам себя.

Подлинная гуманность должна включать в себя определённый компонент если не жестокости, то жёсткости и уж во всяком случае – честности. И именно такое её понимание следует сделать официальным и внедрять в школьные программы и в умы учителей.

& Технология успешного обучения.

Успех как регулятор отношения к учебной деятельности в целом и познавательной активности в частности необходим в учении. Пережи­вание успеха может быть вызвано различными причинами.

He случайно в зарубежной психологии выделилось такое направление, как позитив­ное мышление, основанное на технологии суггестии, внушения. Думай о себе: «Я – умный, способный; у меня есть все данные для преодоления любых препятствий» и пр. – и ты действительно станешь таким.

Успех сугубо индивидуален. Значимость его пока все же определя­ется нормами, установленными заранее, учащийся каждый раз вынуж­ден сверять свои достижения с предложенным уровнем.

Итак, ситуация успеха создается педагогом (или психологом) в учеб­ной деятельности. Но, как и любую деятельность, учение можно предста­вить в виде достаточно простой последовательной цепи: установка на деятельность (эмоциональная подготовка ученика к решению учебной задачи); обеспечение деятельности, операций (создание условий для успешного решения); сравнение полученных результатов с предполагае­мыми (осознанное отношение к результату своего учебного труда).

Следовательно, если ситуация успеха создается учителем последо­вательно и сознательно, она должна включать в себя все перечислен­ные компоненты.

Этапы создания ситуации успеха

1. Мотивационный этап. Учитель ставит задачу сформировать у учащегося установку на успешное выполнение учебного задания, при этом ощутить себя «творцом обстоятельств», преодолеть трудности, кото­рые могут встретиться в ходе работы, другими словами, сформиро­вать мотив достижения.

– стремление самостоятельно решить интересные задачи;

– попытаться завоевать авторитет в глазах своих товарищей, стать первым;

– рассматривать свою деятельность с точки зрения ее пользы для других людей;

– установить новые контакты в ходе выполнения и т. д.

2. Организационный этап. Задача учителя: обеспечить учащемуся условия для успешного выполнения задания (с учетом индивидуаль­ных способностей и личностных качеств), заинтересовать ученика са­мим познавательным процессом.

На этом этапе у некоторых детей непосредственный интерес к рабо­те переживает состояние конфликта: с одной стороны, необходимость выполнить работу, а с другой — недостаток условий для реализации задачи. Психологи и педагоги к таким условиям относят четыре ас­пекта: недостаток способностей, трудность задания, отсутствие везе­ния, слабость волевых усилий. Первые два условия могут быть учтены учителем заранее, стоит лишь подобрать задачи в соответствии с ин­дивидуальными способностями ученика.

Везение зависит от внешних условий, в то время как волевые усилия являются фактором подконтрольным (прежде всего для самого субъек­та деятельности), в отличие от способностей, везения и трудности за­дания. Следовательно, волевое усилие, или самоорганизация, явля­ется единственной контролируемой попыткой улучшить результат де­ятельности. Здесь особо нужна помощь учителя, а точнее, организо­ванная им специальная ситуация, которая поможет ребенку правиль­но включиться в работу, преодолеть утомление, усталость, сомнения.

Конкретные обстоятельства обусловливают использование тех или иных приемов ситуации успеха. К ним, в частности, относятся эмоци­ональная разгрузка, смена задания по желанию учащегося, помощь класса; обращение к учителю, к более сильному ученику и пр.; «под­сказка» (работа с учебником) и т.п.

3. Итоговый этап. Перед учителем стоит задача организовать рабо­ту таким образом, чтобы обратить результат выполненной работы в стимул, в осознанный мотив для следующего учебного задания.

Как показывает практика, результативный этап оказывается наибо­лее болезненным. Итог учебной работы обычно сводится к отметке.

Другими словами, ученик ждет, что оценят не только итог, но и его усилия в процессе деятельности.

Очень важно отметить достижения учаще­гося, показать свое уважительное отношение к труду, чтобы у него по­явилось желание с охотой учиться дальше.

Сегодня важным условием осознанного отношения не столько к от­метке, сколько к результатам учебной деятельности является рефлек­сия: размышления о себе, своей работе, динамике познания.

Итоговый этап, синтезируя черты первых двух, носит психолого-пе­дагогический характер, поскольку логически следует из результатов исполнительного этапа и служит основой для формирования мотивов будущей деятельности. Особого внимания требуют к себе слабоуспе­вающие ученики, к которым можно применить завышенную, или аван­сированную оценку, позитивное рецензирование и т. п., соблюдая при этом чувство меры, чтобы ученик не переоценил свои способности.

Как показала практика, в силу индивидуальных различий учащиеся по-разному реагируют на предложенные учителем ситуации. Для не­которых групп школьников ситуация успеха должна быть повторена неоднократно, до тех пор пока не реализуется основная задача: ученик испытывает чувство удовлетворения не только от итога деятельности, но и от самого процесса овладения знаниями.

Эффективность ситуации успеха в учебной деятельности прове­ряется не только наличием активного отношения к учебе, но и уме­нием самого школьника создавать себе условия для успешной дея­тельности (именно этому учат многочисленные и популярные в пос­леднее время теории «Как стать счастливым», «Как добиваться ус­пеха» и т. д.).

Учитель не столько учит, сколько помогает найти области знания, необходимые для развития личности конкретного ученика.

В итоге стоит подчеркнуть, что ситуация успеха только тогда стано­вится действенным средством оптимизации образовательного про­цесса, когда она:

• организуется на всех этапах учебного процесса;

• усложняет учебные и воспитательные задачи, стоящие на каждом этапе;

• реализуется с учетом индивидуальных особенностей учащихся, что находит свое отражение в подборе приемов и средств в работе с кон­кретным учеником;

• формирует у субъекта положительные эмоции в деятельности → чувство успеха, вызванное преодолением трудностей, предложенных учителем → эмоции радости, интеллектуального подъема в процессе решения учебных задач → удовлетворение, вызванное преодолением трудностей, выбранных самим учащимся → осознание недостаточно­сти уровня своих знаний, умений в ситуациях преодоления → форми­рование устойчивой потребности в самообразовании.

Таблица 4. Цикличность алгоритма ситуации успеха

Цик­лы	Этапы создания ситуации успеха	Результат
Мотивация	Операции	Итог
I	Учитель формирует у учащегося мотив к достижению успеха в конкретной учебной ситуации	Педагог обеспечивает ученика заданием, соответствующим способностям; при необходимости оказывает помощь в ходе выполнения	Ученик испытывает положительные эмоции в результате успешно выполненного задания	Положительные эмоции внушают уверенность в своих силах, мотивируют ученика на выполнение нового задания
II	Ученик испытывает желание вновь достичь успеха в учебной деятельности, готов на определенные усилия для этого	Учитель предлагает задание, решение которого требует определенных волевых усилий и/или напряженной мыслительной деятельности	Ученик оценивает результат своих усилий, сравнивает свою оценку с оценкой педагога, уточняет причины расхождения	Удовлетворение от преодоления трудностей оставляет более глубокое впечатление и закрепляет успех; появляется желание подтвердить и упрочить положительные результаты
III	Мотив достижения из внешнего побуждения становится внутренним стимулом; учащегося начинает привлекать процесс поиска истины	Из предлагаемых педагогом вариантов учащийся сам определяет себе объем и степень трудности учебной задачи, формируя индивидуальный стиль деятельности	Воспитывается осознанное отношение к учению, формируется объективное отношение к результатам работы; выявляются сильные и слабые стороны стиля учения	Осознание уровня своих знаний, умений, возможностей; понимание необходимости совершенствования своего образовательного уровня
IV	Внутренняя потребность в самообразовании и самосовершенствовании	Самостоятельное обеспечение себя условиями для достижения успеха в деятельности	Ученик оценивает свои действия как основу для дальнейшего позитивного развития	Умение самостоятельно ставить себе задачи для дальнейшего совершенствования и создание ситуации успеха в деятельности как самому себе, так и окружающим

 

& Осуществление «Педагогики сотрудничества» как проникающей технологии широко применяется в работе учителей и целых школ, как в России, так и за рубежом. Кроме вышеупомянутых, известны также школы и имена: Агишева З.М. (Йошкар-Ола, Марий-Эл); Жаренова Т.Н. (Лакинск, Владимирская обл.).

Рекомендуемая литература

1. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти (техника профессионального поведения). – М.: Народное образование, 1994.

2. Глассер У. Школа без неудачников. – М., 1991.

3. Гузенко И., Раковский М. Опыт Липецкой школы: забыть или переосмыслить заново? // Народное образование. – 2002. – № 4.

4. Корчак Я. Воспитание личности / Сост. В.Ф. Кочнов. – М.: Просвещение, 1992.

5. Корчак Я. Избранное. – Киев: Радянська школа, 1988.

6. Корчак Я. Как любить ребенка. – М.: Дом, 1990.

7. Корчак Я. Король Матиуш Первый.// Избранное. – Киев: Радянська школа, 1988.

8. Корчак Я. Когда я снова стану маленьким..// Избранное. – Киев: Радянська школа, 1988.

9. Кочнов В. Януш Корчак. - М.: Просвещение, 1991.

10. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. – М.: Народное образование, 2003.

11. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. - М., 1999.

12. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. – М., 1999.

13. Педагогические технологии / Под общ. ред. В.С. Кукушкина. – Ростов н/Д: Издательский центр «Март», 2002.

14. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. - М.: Пеленг, 1993.

15. Щуркова Н.Е., Павлова Е.П. Воспитание счастьем, счастье воспитания. – М.: Педагогический поиск, 2004.

 

 

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Какие положения и принципы являются приоритетными в: 1) педагогике сотрудничества; 2) технологии Е.Н. Ильина; 3) технологии Ш.А. Амонашвили; 4) технологии А.С. Белкина:

а) индивидуальный подход; б) экологизация окружающей среды; в) единство обучения и воспитания; г) педоцентризм; д) дидактоцентризм; е) централизм управления; ж) возрождение народных традиций; з) адаптация к рыночным условиям?

2. Какие педагогические приемы формируют положительную Я-концепцию личности:

а) создание ситуации успеха; б) непрямое принуждение; в) презумпция талантливости ребенка; г) справедливость оценки; д) предоставление полной свободы выбора?

3. На что направлен акцент целевых ориентаций в: 1) педагогике сотрудничества; 2) технологии Е.Н. Ильина; 3) технологии Ш.А. Амонашвили; 4) технологии А.С. Белкина:

а) на ЗУН; б) СУД; в) СУМ; г) СЭН; д) СДП; е) компетентности?

4. Выберите пять глаголов, наилучшим образом характеризующих 1) гуманно-личностный; 2) лич­ност­но ориентированный; 3) оптимально-личностный подход:

а) любить ребенка; б) ограничивать; в) уважать; г) хвалить; д) понимать; е) развивать; ж) принимать; з) опе­кать; и) сострадать; к) помогать; л) учить; м) освобождать; н) разрешать; о) требовать; п) прощать.

5. Какие отличительные качества выделяют технологию Ш.А. Амонашвили среди личностно ориентированных технологий:

а) оценивание результатов деятельности учащихся; б) перенесение центра тяжести с обучения на воспитание; в) акцент на духовные ценности; г) роль мастерства общения (педагогической техники); д) перестройка содержания обучения; е) облегчение процесса учения для детей?

6. Каковы отличительные качества технологии Е.Н. Ильина:

а) системность; б) соединение процессов обучения и воспитания; в) развитие СУД; г) урок – духов­ное общение; д) творческая деятельность учащихся; е) гуманизм отношений; ж) голографи­чес­кий подход?

 

 

⇐ Предыдущая11121314151617181920Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. II. Виды мышления, стадии его развития.
2. А ) Приемы простого сравнения, приведение показателей к сопоставимому виду
3. БОЛЕВЫЕ ТОЧКИ И ПРИЕМЫ ПОРАЖЕНИЯ ПРОТИВНИКА В РУКОПАШНОЙ СХВАТКЕ
4. Виртуозные приёмы при работе руками для великолепного времяпрепровождения
5. Внимание, Неудачные/Банальные Приемы — Гендерные Войны
6. Гендерные различия и ошибки мышления.
7. Глава 3. Манипулятивные приемы в BTL
8. Глава 8. Размышления об идентичности американцев
9. Диагностика развития вербально-логического мышления
10. Заготовительные операции, приемы выполнения, оборудование
11. ЗНАЧЕНИЕ МЫШЛЕНИЯ ДЛЯ ВНУТРЕННЕГО
12. ИЗУЧЕНИЕ СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ