Религиозное, нравственное, эмоциональное и социальное воспитание

Предлагаемые задачи

а) Помочь детям осознать, что религия – это не устраненность от жизни, она связана со стремлением человека жить осмысленно и созидающе, связана с его поисками смысла жизни;

б) организовать обучение, способствующее более глубокому проникновению в религию, развивать познавательный интерес к религии;

в) способствовать изучению ребенком религиозных канонов в жизни (прежде всего христианских, а также и других мировых религий).

а) Способствовать тому, чтобы у каждого ребенка сложилась своя система нравственных ценностей, определяющая его поведение;

б) способствовать формированию у каждого ребенка собственных взглядов и позиций, разумно обоснованных, не обязательно совпадающих со взглядами большинства;

в) поощрять в ребенке уважение к личности, к правам и обязанностям других людей.

III

Помогать каждому ребенку проявлять отзывчивость, учиться уважать людей, их взгляды и чувства, устанавливать с ними хорошие взаимоотношения.

Поощрять развитие в каждом ребенке индивидуальности, самосознания и уверенности в себе, формировать умение вести себя в сложных эмоциональных ситуациях.

Формировать у ребенка сознание и признание необходимости власти.

Предполагаемые средства

а) Осуществлять религиозное воспитание при изучении всех других предметов и через специально организованные ситуации, требующие от ребенка сочувствия и отзывчивости к чужим заботам (посещение домов престарелых, участие в школьной организации Красного Креста);

б) формировать собственный религиозный язык ребенка («Бог», «Иисус», «молитва») и опыт религиозных обрядов-ритуалов (гражданская и национальная службы, религиозные празднества, например рождество, праздник урожая, свадьба);

в) организовать посещение собора, церквей, синагог и других мест поклонения, изучать их религиозный язык и символы. И т.д.

Сформулированные в общих целях основные стороны – качества личности (интеллектуальная, этическая, эстетическая и т.д.) наполняются реальным содержанием в соответствии с возможностями отдельных предметов или видов деятельности. А то, что эти возможности подкрепляются набором реально существующих средств (методов и форм), делает предлагаемые цели-задачи еще более определенными в достижении. Вызывает положительное отношение и то, что в рамках каждого предмета или цикла ставятся задачи не столько обучающие – вооружение знаниями и умениями (этот вопрос больше рассматривается в средствах), сколько собственно формирующие – формирование взглядов, отношений, качеств.

Другой документ – примерная учебная программа, рекомендованная средней школе министерством образования и науки (см.: Curriculum 11-16: Towards A Statement At Entitlement. L., 1983). В этой программе целям отводится первостепенная роль. В частности, подчеркивается, что любая грамотно организованная разработка куррикулума должна обязательно включать в себя: 1) постановку общих целей воспитания и образования; 2) постановку конкретных целей как совокупности умении, отношении, понятий и знаний; 3) равномерное распределение учебного времени и учебных дисциплин по восьми основным видам опыта (художественно-творческого, нравственного, языкового, математического, физического, научного, социально-политического, духовного).

В постановке общих целей должны быть обязательно отражены два основных направления воспитания и образования:

а) развитие индивидуальности школьников;

б) подготовка молодых к жизни в обществе.

Конкретизацию общих целей куррикулума предлагается осуществлять по четырем основным системам: умения, отношения, понятия и знания. Система умении включает в себя:

а) коммуникативные (читать, писать, слушать, говорить и т.д.);

б) счетно-вычислительные (владеть количественными отношениями, уметь измерять);

в) способность к восприятию и наблюдению (уметь наблюдать и осмысливать наблюдения, точно устанавливать связи, различать расстояния, форму и цвет);

г) образность мышления (способность поставить себя в ситуацию другого человека, другого времени, применять к себе чужой опыт и т.д.);

д) готовность к самоорганизации и учению (умение извлекать информацию, последовательно располагать, классифицировать и интерпретировать факты, делать из них выводы, выдвигать гипотезы, устанавливать взаимосвязи, оптимально организовывать свое время);

е) физические и практические умения (ловкость, координированность движений, владение различными инструментами);

ж) социальные умения (готовность к сотрудничеству, умение договариваться, принимать во внимание точку зрения другого и т.д.);

з) способность к творчеству и к решению проблем (уметь выдвигать гипотезы, находить способы их проверки и оценивать результат и т.д.).

Далее предлагается распределение этих умении в соответствии с возможностями отдельных предметов или циклов предметов.

В следующем разделе рассматривается примерный набор качеств, на формирование которых прежде всего должны быть ориентирование школы. Это адаптируемость, обязательность, способность к сотрудничеству, надежность, уверенность в себе, самоорганизованность, настойчивость, терпимость, эмпатия, уважительное к людям, честность.

В разделе понятий обращается внимание на необходимость формировать понятия не только специальные (в рамках отдельного предмета), но и общее, закладываемые всем учебным материалом, межпредметно.

Наконец, четвертому компоненту – знаниям – отводится в системе конкретных целей служебная роль. Назначение знаний – способствовать формированию перечисленных выше умений, отношений, понятий. В соответствии с этим они и должны отбираться в содержание обучения.

Знакомства с подобными документами по школе приводит к еще одному немаловажному выводу. В английской педагогике и политике образования разработка содержания педагогических целей ведется дифференцированно. Помимо общенациональных имеют разработки целей по регионам, по отдельным ступеням школы, наконец, по отдельным конкретным школам. Так практически реализуется учет местных, конкретных условий в выдвижении учебно-воспитательных целей.

Представляя отдельные стороны английского опыта педагогического целеполагания, мы стремились выделить среди них те, которые имеют конструктивное значение для советской педагогики на современном этапе. Как показывает краткий анализ, первостепенно важным для педагогического целеполагания признается в английской теории и практике следующий круг вопросов: соотношение общих целей-интенций и частных конкретных целей деятельности; уровнем конкретизации и их иерархии; внешние и внутрипедагогические факторы постановки целей; интерьеризация (принятия) целей учителя учащимися; автономия школы в выдвижении учебно-воспитательных целей и др. Разработка этих вопросов является, по нашему убеждению, актуальной задачей и для советской педагогики.

РАЗДЕЛ 4. СОВРЕМЕННОЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Знания, их виды и функции

(Лернер И.Я. Качества знания. Какие они должны быть? – М., 1980. –

С. 6-24)

Оказывается, что в литературе знание определяется неоднозначно, что возможны разные подходы к его толкованию, что вообще нет общепризнанного определения, если не считать самых общих характеристик знания как отражения внешнего мира. К примеру, в одном нормативном издании знание трактуется как «духовная деятельность, отражение объективной действительности, рассмотренное с точки зрения не процесса, а результата»; другой словарь обозначает знание как «идеальное воспроизведение в языковой форме объективных, закономерных связей практически преобразуемого объективного мира». Близкие определения дает П. В. Копнин.

Приведенные определения правомерно обсуждают знания как результат общественного познания, как общественное достояние, независимое от познающего и усваивающего субъекта, т. е. лежащее вне личности. Но это только один из возможных углов зрения на знания. Другой, который непосредственно интересует педагогику, состоит в рассмотрении знаний субъекта, ученика, т. е. общественных знаний, ставших в процессе и результате познания и усвоения достоянием личности. Знание как общественное достояние может быть закодировано в разной форме — в книгах, произведениях искусства, созданных человеком предметах. Знания же личности проявляются только в деятельности — мыслительной, облеченной во внутреннюю или внешнюю речь, практической, преобразующей объект деятельности, коммуникативной и т. д. Словом, если результаты общественного познания могут быть и в подавляющей части находятся вне той или иной конкретной личности, то знания личности являются ее неотъемлемой частью и немыслимы вне оперирования ими личностью.

Но и это еще не все. Общественное познание всегда представляет собой познание объективно нового для данного общественного организма. Познание отдельного человека может быть подчас новым только для него, а что касается учащихся, которые нас интересуют в данном случае, то их познание почти всегда ново только субъективно, только для них самих. Познавая уже познанное обществом, учащиеся тем самым усваивают содержание уже готовых для общества знаний. И педагогику интересуют знания как результат процесса усвоения. Поскольку же процесс усвоения проходит ряд этапов, то важно уяснить понятие «знание» как результат каждого из этих этапов.

В принципе, при любой организации обучения новому учебному материалу, учащийся проходит три этапа его усвоения. Соответственно можно говорить о трех уровнях усвоения.

Первый этап состоит в осознанном восприятии информации об объекте усвоения и запоминании ее. При этом восприятие информации может быть организовано каким угодно способом — посредством наблюдения предмета, действий с ним, вербально, посредством символов и т. д. Во всех случаях речь идет о восприятии информации, ее осознании и фиксации в памяти. Вовне этот уровень усвоения проявляется в непосредственном опознании воспринятого объекта или воспроизведении знания о нем.

Другой этап, или уровень, усвоения представляет собой усвоение способов применения знания по образцу, включая легко опознаваемые вариации этого образца.

И, наконец, третий этап, или уровень, усвоения состоит в готовности обучающегося творчески применить усвоенную информацию в новой, незнакомой ему ситуации.

Для педагогики знания на первом уровне усвоения можно определить как осознанно воспринятую и зафиксированную в памяти объективную информацию о тех или иных объектах действительности. На конечном этапе знание может быть определено как объективная информация об объекте, усвоенная до уровня осознания его внешних и внутренних связей, путей получения информации и готовности применить ее в сходных и незнакомых ситуациях. Или, короче, это информация, усвоенная на уровне творческого ее применения.

Мы говорили до сих пор о знаниях в целом, но они неоднородны. Можно различить несколько видов знаний. Одним из возможных и важных для обучения членений знаний на виды является следующее: термины и понятия, факты, законы, теории, методологические знания, оценочные знания.

Термины и понятия служат для обозначения какого-либо вида объектов или совокупности знаний. Это сам язык, в котором воплощаются знания и с помощью которого оформляется мысль.

Знания о фактах являются базой, основой всех других знаний, ибо они отражают непосредственно реальную действительность. Без знания фактов невозможно осознание законов, теорий, т. е. отражение действительных связей между подлинными фактами.

Законы отражают связи подчас ограниченной совокупности фактов (объектов), но знание их лишает факты изолированности в представлениях познающего субъекта.

Теории охватывают значительную совокупность фактов и связывающих их законов, вносят систему в представления личности, позволяют подводить под общее значительный (е) класс (ы) конкретных явлений, объясняя их и помогая осмыслить.

Методологические знания включают знания о методах, процессе и истории познания, о конкретных методах науки, о различных способах деятельности. Этот вид знаний обнажает способы деятельности с помощью усвоенных знаний и облегчает опознание способов применения знаний, даже когда эти способы не очень явно выражены. В дальнейшем, при обсуждении системности знаний, мы рассмотрим и конкретные примеры.

Наконец, оценочные знания, характеризующие нормы отношения к тем или иным объектам, значение их, в том числе различных знаний, в той или иной совокупности или системе объектов. Этот вид знаний важен для формирования отношения, для осознания удельного веса различных знаний, реальных объектов, для формирования системы ценностей личности.

При современном уровне знаний все названные их виды взаимосвязаны, влияют друг на друга и на усвоившую их личность. Только в совокупности все виды знаний обеспечивают выполнение ими своих функций в жизни людей. То, что нередко в процессе обучения (в программах, учебниках) игнорируются некоторые виды знаний (в частности, знания о процессе и методах познания, об истории науки как движения мысли, оценочные знания), наносит немалый ущерб формированию личности учащихся.

Укажем три функции, которые выполняют знания для формирования личности. Первая функция состоит в том, что знания служат основой представлений о действительности. Назовем ее онтологической. С первого мгновения жизни человек, общаясь с миром, обретает представления о предметах, его окружающих, затем о связях между ними, об отношениях между людьми, а постепенно и о своем месте среди людей и в мире. Без таких представлений жизнь человека была бы просто невозможна. Эти представления человека могут быть либо ограниченными, либо достаточно широкими, и от этого зависит область его деятельности. Задача школы состоит в том, чтобы сформировать у учащегося общую картину мира на уровне современной науки, ибо чем более четко складывается эта картина в сознании человека, тем шире область его понимания и сфера его ориентировки. Вторая функция знаний — ориентировочная — состоит в их роли ориентира при определении направления деятельности — практической или духовной. Зная законы, тенденции развития явлений и умея их объяснить, человек избирает способы и принципы действий в соответствии с этими знаниями. Определенные знания непосредственно характеризуют нормы деятельности в виде правил, указаний, алгоритмов. Наконец, знания служат базой формирования отношения к объектам действительности, ибо без знания об объекте не может быть и отношения к нему. Это их третья, оценочная функция.

Качеством принято называть свойство объекта, которое составляет его устойчивую, постоянную и выявляющую его сущность характеристику.

Применительно к знаниям как общественному (т. е. внеличностному) достоянию такие постоянные свойства можно определить хотя бы путем анализа знаний, используемых в различных сферах деятельности. В этом случае пригодятся и другие деления знаний на виды, чем названные нами раньше: абстрактные и конкретные знания, теоретические и эмпирические, теоретические и прикладные и, возможно, другие.

Знания как результат общественного познания позволяют отметить такие их качества, как объективность, конкретность, обобщенность, системность и другие, которые мы не станем рассматривать, поскольку нас интересуют знания личности. Именно этот угол зрения создает определенные затруднения, так как знания у личности, как уже говорилось, формируются постепенно, по этапам. Следовательно, и не все качества формируются сразу, а постепенно — одни раньше, другие позже. Одни качества знаний формируются уже на первом уровне их усвоения, другие только на втором или третьем. Поэтому и возникают затруднения при определении всей системы качеств. Чтобы справиться с этой задачей, мы рассматриваем знания учащихся в их конечном, оптимальном состоянии, т. е. такими, какими они должны стать в результате полноценного обучения, но учитываем при этом анализ знаний на каждом этапе процесса усвоения, т. е. те качества, которые неизбежно возникают на этих этапах.

Качества знаний: полнота, глубина, систематичность, системность, оперативность, гибкость, конкретность, обобщенность, развернутость, свернутость, осознанность, прочность.

⇐ Предыдущая 4 5 6 7 8910 11 12 13 Следующая ⇒