Воспитание в возрасте первого детства

⇐ ПредыдущаяСтр 12 из 22Следующая ⇒

Ознакомление с играми и забавами детей безспорно принадлежит к числу предметов, заслуживающих полнаго внимания со стороны психолога. В самом деле, ежедневный опыт показывает, что игры составляют главнейшую сторону детской жизни, что дети предаются им с поразительной неутомимостью. Легко также убедиться и в том, что сложность и разнообразие игр и интерес, который обнаруживают к ним дети, растут и увеличиваются по мере умственнаго развития ребенка; параллельно с этим в организации игр более и более сказываются фантазия и творчество ребенка. Вообще можно сказать, что игры удовлетворяют какому-то неумолимому умственному запросу, который побуждает ребенка к неусыпной деятельности.

Если за играми следить изо дня в день систематически, если продолжать наблюдение несколько лет, то можно заметить еще одну особенность игр, а именно, что движение и гимнастика играют в них второстепенную, подчиненную роль, служа лишь орудием для выполнения умственных замыслов. Таково общее впечатление, производимое детскими играми. Перейдем к анализу частностей.

В играх детей внимание наблюдателя прежде всего поражается полным отсутствием эмоциональнаго начала; игры представляют исключительно умственную, интеллектуальную деятельность. Даже в тех случаях, где, повидимому, дело идет о предметах, действующих на чувство и предполагающих его, - на самом деле все ограничивается одним только чистым мышлением. Когда ребенок заставляет куклу падать, плакать, умирать и т.п., то во всех этих случаях интересует его только отвлеченное, чистое представление соответственных процедур. Таким образом, в играх и забавах детей мы встречаемся с чисто интеллектуальными задачами. Вторую особенность детских игр составляет их безпрерывная смена, которая тем резче, чем ребенок моложе.

Если наблюдать ребенка, то не трудно убедиться, что множество игр и предметов, которыми он забавляется, служат лишь внешними объектами или символами для зачинающихся идей, для отвлеченных представлений. Самое ничтожное, отдаленное сходство нескольких предметов в какой-либо одной черте является основанием для того, чтобы ребенок избрал один из этих предметов для игры и забавы, т.е. сделал бы его орудием, которое, в качестве реальнаго предмета, способно возбуждать зарождающееся общее представление и служить для него основой. Такой объект будет любимым предметом ребенка и в руках его сделается игрушкой. Палочки, карандаши, спички, переме-щаемыя ребенком по плоскости стола, служат для него безразлично символом движения и совершенно удовлетворяют его как игрушки. Круг объектов игры более и более расширяется с развитием ребенка. А вместе с тем назревающее мышление более и более приводит в действие различные двигательные аппараты (движение глаз, головы, рук, перемещение) для отыскивания новых предметов и для овладевания в реальности теми объектами, смутный образ которых уже живет в мыслительных центрах ребенка. Потребность ознакомления со свойствами предметов внешняго мира, с их видом, формой, весом, сопротивлением, гибкостью и другими качествами предполагает необходимость огромнаго количества моделей и безконечно частаго изследования их. Отсюда громадное разнообразие в предметах, служащих для игры и в способах забавы: игры также разнообразны, как разнообразна человеческая мысль.

Вторая громадная группа игр и забав служит для развития и укрепления чувства самосознания. В известную пору своей жизни, ребенок не отличает себя от внешняго мира. Его собственная ножка, которую он впервые нашел, которую ощупывает, является для него посторонним объектом - таким же чуждым телом, как любой внешний предмет, и ребенок забавляется собственной ножкой, также как Фребелевским шариком. Проходить долгое время, и требуется масса упражнений, прежде чем юный человек ознакомится с своим собственным телом и с его пределами. Разграничение впечатлений внешняго мира и впечатлений, получаемых от собственнаго организма, есть дело огромной психологической важности; оно долго подготовляется, оно еще не закончено в ту пору, когда ребенок стал говорить. Этому отделению себя от внешняго мира, т.е. развитию самосознания, способствует масса тех движений и действий, который ребенок производить преднамеренно и где его внимание приковывается не к самым предметам или явлениям а к производящей их причине. Разсмотрим эту забаву ребенка. Он, например, производит шелест бумаги, потом внезапно приостанавливается, выжидая, будут ли звуки продолжаться в ту пору, когда сам он перестал действовать: внимание ребенка видимо приковывается не к самым звукам как таковым, а к источнику их происхождения, к их зависимости от его собственных движений. Когда ребенок начинает постигать эту причинную связь, он обнаруживает большое удовольствие, проистекающее из чувства собственной силы, из сознания себя как деятеля, как причины явлений, как живого двигательнаго начала, независи-маго от всего окружающаго. Это постоянное чувствование себя как силы и составляет одно из оснований или субстратов самосознания. Выяснение той истины, что развитие самосознания совершается таким путем, принадлежит Прейеру. Он справедливо думает, что разрывание предметов на части, разрушение, шумы, стуки, таскание и бросание предметов, пересыпание и переливание - все эти движения, производимыя с великою серьезностью, мало по малу способствуют тому, что ребенок отделяет себя как деятеля, как субъективную силу от всего остального мира. Когда такой процесс достаточно подготовлен, самосознание может возникнуть иногда внезапно, как простой вывод, как естественное следствие, основанное, однакоже на безконечно большом психологическом опыте.

Многия движения ребенка не имеют другого значения, кроме практики воли. А между тем нередко можно видеть, - и на это справедливо жалуется Прейер, - что вмешательством, в особенности же дрессированием, подавляют истинные проблески воли и полагают предел движениям, хотя безцельным, но имеющим большое педагогическое значение в деле развития воли. В тех случаях, когда не понимают смысла детской игры, лучше не вмешиваться в нее и вполне предоставить ребенка самому себе. В особенности это нужно сказать о вмешательстве в систему движений ребенка. Случается наблюдать, как няни и матери своим содействием и вниманием и своей неразлучностью с ребенком лишают его свободы и независимости и нередко даже своим вмешательством разрушают на половину уже осуществленный задачи дитяти, лишая его наслаждения результатом и, что еще хуже, мешая разумным, самостоятельным упражнениям ребенка в отправлении волевых функций, в доведении их до конца.

Наблюдая детския игры, можно убедиться и в том, что некоторыя манипуляции детей имеют своею целью исключительно упражнение в тормозящем действии воли, в приостановке существующаго движения. Таковы например, различнаго рода неподвижный позы, которыя ребенок принимает перед зеркалом и где зеркало служит для него только средством контролировать свою неподвижность. Внезапность, с которой ребенок приостанавливает все движения, принимая оцепенелую позу, показывает, что здесь дело идет именно об интересах и задачах торможения. Такое же значение, вероятно, имеет столь любимое детьми внезапное умолкание, соединенное с неподвижной позой, как у животных, делающих стойку. С перваго взгляда кажется, будто дети к чему-либо прислушиваются. Но на самом деле легко убедиться, что в план этих забав не замешано стремление к чему-либо прислушаться, или на что-либо устремить взор. Ничего подобнаго нет: весь акт представляет собою простую забаву психическаго торможения. Иногда эти действия носят характер чистаго напряжения внимания, но и это напряжение, в свою очередь, является в виде безцельнаго, платоническаго акта, который не имеет за собою никакого продолжения и никаких непосредственных последствий. Все явление имеет такой характер, как будто ребенок - можно бы сказать, употребляя обычное выражение поэтическаго языка, - прислушивается к собственной мысли. В сущности же описываемый феномен есть не что иное, как чистое абстрактное упражнение волевого начала в процессе внимания или торможения.

Большой теоретический интерес имеют, наконец, те действия и забавы детей, где дело идет, очевидно, не о координации движений, не о достижении каких-либо конкретных двигательных задач, а исключительно о простом всеобщем и притом значительном напряжении мышц, о проявлении валовой, грубой силы. Общеизвестно, как дети

любят передвигать и таскать громоздские предметы, какое наслаждение доставляет им участие к которому взрослые их допускают, в передвижении мебели и тяжелых предметов. Волевые импульсы, направленные в сторону этой валовой, грубой силы, где не требуется тонкая координация и смена напряжений - такие импульсы чрезвычайно нравятся детям. У мальчиков эти движения положительно больше развиты, чем у девочек. В самую раннюю пору детства, на 1-2-м году, они служат первым звеном, первой ступенью в переходе от импульсивных и, следовательно, не координированных движений к движениям сочетанно-волевым. В этом смысле они весьма полезны, как одна из стадий развития воли.

Быть может, самую интересную сторону детской воли представляет факт ея крайней слабости: и воля, и убеждения ребенка в высшей степени шатки. Всякий, кто наблюдал детей, мог убедиться в этом. Эта слабость детской воли, эта - если можно так выразиться - гибкость и пластичность детскаго чувствования и движения может быть с великой пользой утилизирована воспитателем: ребенку весьма легко внушить известныя идеи и известный план действования, легко воспитать в нем способность сдерживать аффекты, подавлять чувство голода и боли, переживать и реализировать посредством подражания ваши собственные акты воли. Легко понять, что этот способ воспитания воли не имеет ничего общаго с дрессированием, которое предполагает собою действование ребенка по внешнему мотиву, противоречащему его воле. Напротив, здесь именно дело идет не о насилии воли, а об ея организации и о направлении зачинающихся волевых движений в сторону первых задач жизненной практики, об увлечении мысли и воли ребенка по главнейшим путям требований жизни. Польза, которою в этом отношении может принести ребенку воспитатель так велика, что ее невозможно преувеличить. Если воспитание воли ведется систематически, если - что самое важное - оно начато рано, в ту пору, когда еще воля весьма слаба и податлива, то укрепление и систематическое развитие ея, а с нею и характера, удается осуществить самым счастливым образом. Сущность и узловая точка этого требования лежит не в каких-либо особых приемах, - приемы могут быть разнообразны, - но в систематическом упражнении ребенка, в постоянной практике. Задача эта не так трудна и многосложна как кажется сначала, но она может быть выполнена только при самопожертвовании родителей и при известных знаниях; для большей части нянь она недоступна. Но кто не согласится, что эта задача - одна из самых важных в жизни общества и что воспитание младенцев дело такое же высокое и благородное, как и умственное развитие юношей?

Демков М.И. Русская педагогика в главнейших ее представителях.-

М., 1898. - С. 401-408.

Д.И.МЕНДЕЛЕЕВ

Дмитрий Иванович Менделеев (1834-1907) - гениальный ученый-энциклопедист и педагог, современник и во многом единомышленник

К.Д.Ушинского. После окончания с золотой медалью Главного педагогического института в Петербурге был учителем одесской гимназии. Через год защитил магистерскую диссертацию. В 1859-1861 гг. находился в научной командировке в Германии. За учебник Д.И.Менделеева «Органическая химия» (1861) Академия наук присудила ему Демидовскую премию. В 1865 г. защитил докторскую диссертацию, стал профессором Московского университета...

Итак, в течение всей жизни Д.И.Менделеев наряду с научными поисками вел педагогическую работу в гимназии, университете, других высших и средних учебных заведениях. «Старик, отдавший весь цвет своей жизни посильному служению на пользу образования русского

юношества», - сказал о себе Д.И.Менделеев. Характерно, что и знаменитую Периодическую таблицу элементов он создал из потребности представить гимназистам фундаментальные знания не разрозненными, а в системе, основанной на закономерностях самой природы.

Педагогическая деятельность, считал Д.И.Менделеев, не менее важна, чем научная, ибо «школа составляет громадную силу, определяющую быт и судьбу народов и государств, смотря по основным предметам и по принципам, вложенным в систему школьного образования, особенно среднего» (Заметки о народном просвещении в России. СПб., 1901. - С. 27). Д.И.Менделеев разработал ряд проектов и программ развития российского образования и подготовки учителей, которые в условиях нараставшей социальной напряженности начала XX в. остались невостребованными.

Экзамены

Первое общее положение, которое мне желательно выставить во главе всего последующего, формулируется до крайности просто: устные массовые экзамены (т. е. переходные и выпускные) при обучении следует уничтожить, а на вступительные (состязательные) следует смотреть только как на неизбежную необходимость, определяемую отношением спроса (т.е. числа желающих поступить) к предложению (т.е. к числу принимаемых).

Не станем говорить о муках физических и нравственных, испытываемых во время экзаменов как отвечающими, так и спрашивающими; они всем известны по отношению к ученикам, а испытывающим я был 35 лет и всегда мучился совокупностью ответственности, лежащей на экзаменаторе, с необходимостью быстро решать, чтобы не задерживать весь ход испытаний. Приходилось прибегать к разным компромиссам. Из них я лично выбирал- вот какой: тех, кого я за год знал как способных и знающих, спрашивал лишь ради формы; другим, которых не знал, если отвечали на первый вопрос хорошо, тотчас давал второй и третий, а когда и на них отвечали ладно - поскорее ставил хорошую отметку, чтобы иметь много-много времени на тех, кого знал плохо работавшими за год, или тех, которые ответили на первые вопросы плохо: им сменял вопросы, давал время надуматься и старался, упрощая высоту требований, доводить до того, чтобы они сами сознавались в недостаточности подготовки. Но и эта манера и разные другие, мне известные, не могут дать при краткости устного испытания возможности верного суждения о знаниях ученика никакому экзаменатору, если он не знает хода занятий своих учеников за длинный срок учения или если он не получил через задачи или письменные ответы твердого убеждения в том, что ученик действительно знает то, в чем его экзаменуют. Из своих гимназических испытаний очень хорошо помню, что в немецком я был всегда плох, а отметка вышла годная для выпуска, потому что я удачно сумел в ответе на выпускном экзамене вставить знакомые стихи Шиллера:

So willst du treulos von mir scheiden Mit deinen holden Phantasien... -

которые мне понравились по звучности и смыслу, мне кем-то объясненному. В действительности экзамены, особенно устные, всегда более или менее лотерея, как часто и говорят; пора с этим покончить. И от этого дело обучения только улучшится, а лишние муки пропадут.

В начальных школах и низших классах средних школ уже давно и повсюду практикуется перевод и выпуск без всяких особых массовых устных испытаний, по годовым отметкам, - по крайней мере, тех, кто учился за год хорошо.

Следовательно, тут отмена экзаменов не будет большим нововведением, а потому стоит говорить о возможности такой отмены в старших классах гимназий, в университетах и в других средних и высших учебных заведениях.

В старших классах гимназий и других средних школ обучение основано всюду на объяснении уроков, на задании упражнений и на том или ином виде проверки знаний учеников во все продолжение курса. Поэтому более 30, много 40 учеников в классе не держат, учителю иначе не успеть всех узнать. А такое число учеников и должно и можно знать учителю. Отметка служит помощью учителю, указателем ученику. Зачем еще сверх того экзамен со всеми его муками? Знаю я и слыхал только две отговорки: надо - дескать - проверять учителей и полезно лишний раз дать возможность слабым подтянуться или попытать счастья. По мне, эти отговорки стоят мало, формальны и путают все дело до крайности. Проверять учителей, испытывая учеников, можно было бы, если бы проверку вели помимо учителей и если бы за худые результаты экзаменов можно было винить только учителей, т.е. им ставить свои отметки. Но по существу дела нельзя ничего этого проделывать, особенно с учениками того критического возраста, о котором идет здесь речь, т.е. в 13-18 лет, когда самостоятельные мысли начали развиваться, и особенно по отношению к предметам старших классов средних учебных заведений. Что бы ни делали, каких бы учителей ни давали, какие бы программы ни писали, в известном возрасте всегда будут одни ученики более способны и склонны к физико-математическим наукам, другие - к изучению языков или истории и т.п. Дельный учитель и разумные советы учителей всегда принимает во внимание. Учителю нельзя также не принять во внимание прямо личные качества учеников. Иной застенчив и легко сбивается, а между тем прекрасно учится - к нему одно отношение, а другой боек и горазд на слова - к нему надо отнестись иначе. Это знает всякий, кто учил и учился. Поэтому без учителей, знающих лично своих учеников, судить правильно об успехах учения невозможно. А проверка учителей, конечно, необходима, но ее прежде всего следует делать при выборе учителей и помимо того напряженного положения, в каком находятся ученики и учителя во время экзаменов. Да и где набрать судей, способных делать правильную проверку учителей? Помню я, как шел экзамен химии для выпускных кадет 2-го кадетского корпуса, где я учил. Тому будет более 40 лет, и говорить теперь об этом можно. Председательствовал всем тогда известный высокоуважаемый начальник военно-учебных заведений Ростовцев. С самого начала он сказал, что все предоставляет мне, потому что совершенно не знает химии, и только желает узнать кадет. Сидело немало и других генералов, и они ни слова не сказали во все время, только просили ставить отметки так, чтобы им было видно. Средняя отметка из всех была, быть может, именно по этой причине одинаковая у всех, ставивших баллы, и только раз или два зашла речь о повышении отметки, когда дело шло об очень бойких, но посредственных ответах. Директор-филолог как будет судить об успехах учеников старших классов по математике, или, обратно, математик - об учителях греческого или латинского? Увидит он, конечно, если будет придирчивость или слабость; но что и тогда поделать, как не уговаривать в совете, если ему будет предоставлена решающая роль и если учитель дан неладный, не вникающий ни в особенности учеников, ни в тяжелое положение испытуемых, сознающих, что дело идет об их будущности и зависит от момента, от слова и случайностей? Очевидно, что проверять надо учителей вовсе не на экзаменах, а на самом ходе преподавания, хотя главную-то проверку дадут сами ученики - когда вырастут, осмотрятся и вспомнят, что и как внушал им тот или другой учитель. Инстинктивно ценят учителя любовь учеников, порядок и внимательность в классах, стоустая молва и вся жизнь самих учителей. Все это, а особенно посещение уроков инспектирующими лицами, может дать более верную оценку учителя, чем экзамены его учеников. Без доверия к учителю учение не может давать добрых плодов, а доверять надо с большим выбором. Поэтому корень дела в подготовке учителей, о чем будем говорить особо.

Что же касается до оправдания экзаменов пользой их для слабых учеников, то, конечно, при этом подразумевают их спешную самостоятельную подготовку, и тут что-нибудь не так: либо учение шло без достаточного внимания к более слабым¹, либо достигалась не истинная, а только кажущаяся польза учащихся, потому что, если за год не улеглось изучаемое в голове ученика, в недели или дни подготовки оно улечься, очевидно, не может. А дать место и шанс случайности экзаменов в деле подготовки было бы не в пользу, а во вред учению. При сознательном отношении к делу совета педагогов слабые по некоторым предметам ученики могут быть сознательно - без всяких случайностей экзаменов - пущены дальше, если есть указание на возможность допустить ученика к дальнейшему ходу его обучения. Учителя, зная своих учеников, хорошо могут предвидеть, насколько можно предвидеть в жизни, имеются или нет у данного слабого ученика условия для успешного его дальнейшего обучения, а если этого предвидения ничто не возбуждает - экзамен может обманывать, затягивать, а не помогать слабым. Таких надо или направлять в иные условия (т.е. или вовсе выделять из учения, направляя на иную деятельность, или оставлять в классе, если есть надежда или были обстоятельства, временно препятствовавшие ходу учения, например, болезнь, условия жизни и т.п.), или при сколько-либо подходящих условиях переводить и выпускать с уверенностью, что недоделанное в прошлом наверстается. Экзамены тут не помогут. Вместо них совершенно достаточны годовые отметки, и главное - общее впечатление учителей, решающих дело перевода и выпуска учеников. Для меня это так несомненно, что я считаю возможным идти далее, т.е. выставить прямые выгоды отмены экзаменов.

Кроме устранения множества ненадобных мук отмена экзаменов должна дать, по крайней мере, две прямые и важные выгоды в деле обучения в средних учебных заведениях: сокращение срока учения и спокойствие отдыха учеников и учителей.

Время экзаменов в старших классах гимназии и т.п. длится около полутора месяцев. В это время учение во всех классах, даже если в них нет экзаменов, или вовсе не идет, или ничего не дает, потому что учителя измучены экзаменами не меньше, а больше учеников. Нормальное учение идет при экзаменах никак не более 7 1/2 месяцев в году, считая время вакаций. Если прибавить полтора месяца - выйдет 9 месяцев, и, следовательно, вместо 7 лет - 6 или вместо 8 — только 7 лет. То есть уничтожение экзаменов помимо всего прочего сократит учение в средних учебных заведениях, по крайней мере, на год. А это составит прямую выгоду не только родителей и учеников, но и учителей, потому что они за свое дело претерпят менее муки, могут получить высшее вознаграждение. Но главное не в этом, а в том, что ученики с той же подготовкой, как ныне, не будут выходить из средних учебных заведений столь «зрелыми» по годам, лучше будут пригодны и впечатлительны к дальнейшим занятиям в университетах и тому подобных заведениях и к самой жизни.

О подготовке к университетам речь дальше, а теперь я остановлюсь только на тех учениках средних учебных заведений, которые прямо после них поступают в жизнь, со всей ее сложностью. Как бы там ни судили о том, какие бы программы средних школ ни выдумывали, как бы их ни специализировали по предметам обучения, все же жизнь современная, да и всякая, сложнее и дробнее школы во много раз; вышедшему из нее надо учиться стать офицером или купцом, промышленником или чиновником, дьяконом или учителем кем бы там ни было. Прямо со школьной скамьи средних учебных заведений, даже профессиональных, не может выходить специалист, а таких-то и надо жизни не только от высших, но и от средних школ. Такова уж современная жизнь, а чем дальше, тем больше - не то, что было когда-то, еще сравнительно недавно. Так лучше выгадать год для подготовки к этой разнообразной жизненной специальности, чем этот год тянуть в школах, а потом все же расходовать время чл обучение жизненной специальности. И чем моложе по годам начинающий учиться жизненным специальностям - при той же степени школьного обучения, - тем, само собой разумеется, он легче вступит в дело, тем больше успеет в жизни и тем жизнь больше выиграет от школьного учения. Когда на плечах много десятков лет, тогда год значит мало, а в 15-18 лет, когда кончают средние учебные заведения, тогда год срока - великое дело. Многих поражает то явление, что ныне при тысячах студентов выходит меньше выдающихся, чем было лет за 25 или 30 тому назад, когда были только сотни. На мой опыт, длящийся с этих прошлых времен, разность эта определяется, между прочим, прежде всего тем, что тогда в студенты поступали более молодыми и впечатлительными, чем ныне, - в гимназиях было 7, а не 8 классов, или лет учения. Если мы хотим успехов жизни России, надо начинать высшую специализацию, требуемую жизнью, как можно раньше. Уничтожение экзаменов - одно из первых для того средств. Притом, если продлится и впредь, после мирных конференций, всеобщность воинской повинности, тот год лучше потратить на дело подготовки к защите Отечества: плодов будет побольше чем от латинщины.

Опыт всего мира показывает надобность некоторого временного, но полного отдыха как учителям, так и ученикам. Первым - по двум причинам. Во-первых, потому, что истинное дело учителя делается исключительно нервами: надо - так сказать - заразить учеников трудолюбием, сознательным и разумным отношением к частностям жизни, мелькающим в глазах неуча в хаотическом беспорядке. Одними сухими рассуждениями - даже при полной добросовестности -ничего не поделаешь в обучении, доброго следа не оставишь, необходима работа нервов, а ее без отдыха нельзя вести. Во-вторых, учителю гимназий или тому подобных заведений нельзя стоять на месте, необходимо упорно следить за всем движением своего предмета, если он не мертвый, а мертвых предметов в школах не должно бы и быть. Не уследишь, не разберешь чего-нибудь, а там либо ученик какой, либо родственник его обратятся с вопросом о текущей теме дня, ну хотя бы о телеграфе без проводников, - нельзя учителю не знать этого. Следить же за наукой, разобраться в ней с чем-либо самостоятельно нельзя, не имея особо свободного времени; дельному учителю многое приходится откладывать до времени вакаций. Время такого отдыха для учителей и без того часто должно быть короче, чем для учеников, а когда есть экзамены, дающие массу утомления перед вакацией, да переэкзаменовки после вакации, тогда не может быть прочного спокойствия учителю. Если же его не будет -не ищите хороших учителей, светильников окружающему, настоящих просветителей для ваших детей; получим только исполнителей, м нужны возбудители. О детях и юношах и говорить нечего; всякий тает, как полный и спокойный отдых помогает им бодро глядеть на псе, что им предстоит, а без этого хорошего учения в массе быть не может. Физическая сторона возрастающего организма не менее того требует временно полного отдыха, и это так известно, что я считаю возможным идти далее, заметив только о том, что польза от полноты отдыха учеников много выиграет, когда не будет ни экзаменной муки перед вакациями, ни всяких переэкзаменовок после них, а ход учения прямо прерывается вакационным временем. Военные школы поняли это у нас ранее гражданских.

Если от гимназий перейдем к университетам или вообще к высшим учебным заведениям, то тут на первый раз кажется невозможным обойтись без испытаний, потому что уроков здесь не задается и спрашиваний с ответами не водится, следовательно, и личного знания всякого ученика профессорами быть не может¹. Все здесь основывается на личной самостоятельности учеников, т.е. опирается на вероятность их сознательного отношения к занятиям, а испытание назначается для того, чтобы убедиться в действительном усвоении тех специальных предметов, которые назначены для слушания и дают подготовку к той или иной жизненной специальности или к той или иной области знаний. Обойтись без устных массовых экзаменов здесь, однако, не только легко, но и настоятельнее необходимо, чем в средних учебных заведениях. И если мне удастся доказать последнее, можно и умолчать о легкости устранения экзаменов, потому что всякому понятна польза высшего специального образования, помимо прав, череч него получаемых, а жизнь до того требует на каждом шагу высшей специальной подготовки, что так называемые вольные слушатели составляют обычное явление там, где все высшее образование дошло до своей настоящей нормы. Даже в начале 50-х гг. и даже в таком «закрытом» русском высшем учебном заведении, каким был в свое время Главный педагогический институт, где я сам учился, были, правда немногие, «посторонние», или «вольные», слушатели у про фессоров, подобных Остроградскому, потому что его курсы были полны живого интереса и специалистам были незаменимы. А для таких «посторонних» слушателей не может быть и речи ни о каких экзаменах. В специальных же курсах и в специальном к ним интересе содержится главная польза действительно высших учебных заведений. Нет этого интереса, нет этой «вольной» охоты узнать суть дела oi знатока - напрасно будет все, останется только школа, разве тем от личающаяся от гимназии, что предметы более специализированны и не могут проходиться без предварительной подготовки. Тогда и надо заводить такие школы, а народу - отказываться от научной самостоятельности.

Оставляя эту сторону дела до того, когда буду говорить о высших и средних учебных заведениях, скажу здесь только следующее: высший смысл университетских и подобных им специальных курсов состоит именно в возбуждении и направлении первых юных приступов к самодеятельности. Тут устные и краткие ответы испытуемых ничем помочь не могут, а потому, строго говоря, устные экзамены здесь легко устранить по истинному существу дела¹. Они правильной оценки специальных знаний даже и дать не могут, если мы взглянем на задачу высшей учебной специализации с надлежащей жизненной точки зрения. Вот ее-то мне и следует сообщить здесь и дальше, показывая, что спрашивать надо уже дело, а не одно «слово».

Менделеев Д.И. Соч.: В 25 т. - М., 1952.-Т. XXIII. -С. 63-72.

О направлении русского просвещения и о необходимости подготовки учителей

Сперва и люди, как многие животные, жили только семьями и общинами. Потом додумались до пользы государственного устройства и до расширения его граней во многих отношениях. Ныне человечество мыслимо только как разумная связь государств, а общественные школы - как один из плодов государственности. Речь моя касается впереди только до русского школьного образования, отвечающего современному состоянию России, как я его понимаю, государственная школа не исключает семейного и общечеловеческого образования, а только их формирует и связует, потому что само государство исходит из семейства и ведет к общечеловечности, ясно видимой в том, что весь шар земной уже охвачен до концов и во все его закоулки проникают единые общие начала... Готовящиеся к наступлению века будут, несомненно, веками жизненного реализма, стремящегося не вширь, а вглубь и в высоту. К тем векам следует готовить подрастающие поколения. И мы, русские, можем вступить в них впереди иных народов, приспособив к тому все наше школьное образование, ибо идеалы наши не сзади, а впереди и у нас нет общей цельной системы государственного образования, так как современная смесь классицизма с профессионализмом есть явление, очевидно, случайное, бессистемное и нам мало подходящее...

Основную тему моих педагогических мыслей... составляет желание распространить убеждение в том, что школа составляет громадную силу, определяющую быт и судьбу народов и государств, смотря по основным предметам и по принципам, вложенным в систему школьного образования, особенно среднего. Последнее потому, что низшие, или народные, школы по существу своему могут давать только грамотность и только кое-что для начального роста убеждений или нравственных начал и для внешней обстановки отдельных лиц. Что же касается до высших школ, подобных университетам, политехникумам и т.п., то они назначены преимущественно для высших форм специализации, и в них входят уже люди с теми идеалами и привычками, которые вынесены из средних школ и из окружающей жизненной обстановки. Конечно, преимущественно из них ныне выходят те люди, которые придают народу его основной современный цвет и внутреннее содержание, так как «изобретать» (по терминологии Тарда) ныне можно только в такой области, в которой мудрость веков или главные основы специальных сведений уже известны; но необходимые для приложения в жизни этих знаний энергия и упования, любовь к окружающему и настойчивость в трудолюбии не только зарождаются ранее специализации, т.е. в средних учебных заведениях, но и формируются в тот критический период (лет от 14 до 16 или около того), когд; | слагается внешний человек, а этот возраст обыкновенно проводится в так называемой средней школе. Бесспорно, что средние школы 6e: t высших, специальных дадут мало стране того, что ей надобно, но несомненно также и то, что наилучшие высшие или специализированные учебные заведения не могут дать много настоящих христианских плодов, если в эти заведения будут входить из средних учебных заведений юноши с классическими привычками языческого свойства, например без привычки внимательно и долго наблюдать ранее, чем судить, с убеждением о том, что veni, vidi, vici возможно и ныне в жизни, что аттестат «зрелости» дает права, а не налагает обязанностей перед страной, дающей этот аттестат и т.п.

Итак, не входя пока ни в какие подробности, касающиеся содержания того образования, которое желательно сообщить современному юношеству... должно задаться вопросом, очень жизненным, по моему крайнему разумению, ныне для России: какие начала, судя по современным нашим потребностям, привычкам и убеждениям и по духу времени, должно вложить в центральное (т.е. среднее) образование, чтобы оно ответило желанию народному и благу России, понимаемому в том смысле возможно общего народного благоденствия, который заложен во всей нашей истории и должен естественно развиваться будущими поколениями?

Свой ответ на этот вопрос я излагаю прямо так, как он составился у меня в мыслях, и затем стараюсь не столько о доказательствах его естественности, сколько о том, чтобы выяснилось то, что содержится в нем, - до того мне кажется необходимым ответить именно вот так: основное направление русского образования должно быть жизненным и реальным, ...Жизненный реализм развился исторически позднее чисто духовного, военно-государственного и гражданско-гуманитарного направлений, занявших все прошлые века до последней четверти XIX в., и это новое направление, как всякое последующее, могло извлечь все лучшее из всех предшествующих. Так, например, основные гуманитарные идеи, прямо подходящие к жизни, т.е. свободные от романтизма (лучше, иначе - от слащавой латинщины), прямо усвоены реализмом, если не понимать под этим тех крайностей, с которыми неизбежно связано всякое начало нового направления.

Всем этим я хочу сказать, что жизненному реализму у нас и всюду пришел исторический момент. Если бы его и не настало -его следовало бы изобресть, потому что он нам на руку и по времени. Великий Петр его провидел и предчувствовал...

Русский человек, заняв холодные, однообразные лесные и степные равнины, поневоле должен быть прежде всего реалистом - ведь иначе не проживешь в этих палестинах... Приноровиться, приглядевшись к делу, и одолеть его понемногу, упорным трудом - составляет истый прием реализма и подлинное качество, выработанное в нашей народной массе. Недаром между русскими учеными больше всех успели выдаться реалисты. И весьма печально то, что русский реализм вовсе не воспитывается, что его почти не пускают в школы... Не так, как теперь, мы начнем сеять, промышлять и торговать, к чему издавна сродны, когда дело опыта и наблюдения будет еще в школе изучаться и систематизироваться, когда занятие подлинным, живым делом будет пользоваться почтением, отдаваемым всему тому, что изучается для общей пользы... Настоящие дела, которыми живет народи страна, не в фаворе ни в школе нашей, ни в литературе, а юноши наши посейчас, на древний манер, полагают, что вся суть жизни сводится только на философские представления и на слова, да мероприятия политического свойства.

⇐ Предыдущая 7 8 9 10 111213 14 15 16 Следующая ⇒