Применение тестов в исследовании проблем воспитания

⇐ ПредыдущаяСтр 6 из 9Следующая ⇒

В исследованиях проблем воспитания находят применение личностные тесты. Наиболее важным отличительным свойством личностных тестов принято считать их направленность на выявление поведения, типичного для данного индивида.

Как известно, и тесты успеваемости, и тесты способностей требуют от испытуемого продемонстрировать «максимальное выполнение», найти «лучшее решение», как можно быстрее выполнить задание и т.п., причем тестовые оценки находятся в прямой зависимости от этих показателей. В личностных же тестах такого рода требования обычно не выдвигаются, и внимание испытуемого обращается на то обстоятельство, что в данном тесте нет «правильных» и «неправильных» ответов и что главным здесь является искреннее, правдивое изложение фактов, точное выполнение инструкций и т.п. Другой существенной особенностью личностных тестов является то, что их подлинное назначение, как правило, скрывается от испытуемых. Таковы, в частности, некоторые тесты отношений, методики для измерения правдивости, доброты, склонности к сотрудничеству и т.д.

Одним из специфических показателей является частота обнаружения данного свойства. Каждое отдельное задание теста предоставляет испытуемому одну «возможность» проявить измеряемое свойство. Другим показателем, используемым в личностных тестах, является диапазон, широта проявления данного личностного свойства. Например, в «инвентарии», предназначенном для измерения общительности, испытуемому могут быть предложены вопросы о его поведении в 20 различных ситуациях, каждая из которых, по мнению автора теста, «провоцирует» те или иные проявления данного свойства. Такого рода вопросы могут касаться, в частности, участия в общественных мероприятиях школы, посещения вечеров, танцев, встреч с одноклассниками во внешкольной обстановке и т.п.

Еще один показатель, используемый в личностных тестах, – интенсивность проявления данного свойства. Во многих личностных тестах одновременно используются два или даже три различных показателя, что, конечно, в принципе повышает валидность и надежность измерительного инструмента.

Подавляющее большинство применяемых в настоящее время личностных тестов предназначается для измерения отдельных личностных свойств, или «черт». При конструировании и использовании одномерных тестов измеряемая «черта» рассматривается как некоторый непрерывный количественный континуум, который может быть изображен в виде прямой линии, представляющей собой биполярную шкалу. Каждый испытуемый в этом случае может быть представлен определенной точкой на такой шкале. B качестве примеров биполярных «черт» можно назвать такие психические свойства личности, как «самообладание — нервозность», «властвование — подчинение», «доброта — жестокость», «альтруизм — эгоизм», «правдивость — лживость» и т.д. Эффективность личностных тестов оценивается по общим с другими тестами критериям: по валидности, надежности, объективности, а также доступности и удобству практического использования.

Рассмотрим применение тестов для оценки моральных знаний. В исследованиях проблем воспитания, а также в практике воспитательной работы часто оказывается необходимым оценить знания детей, относящиеся к тем или иным морально-этическим категориям, нормам, правилам. Эта задача диктуется тем, что знание и осознание моральных требований, отношений и чувств общества является необходимым условием формирования у ребенка соответствующих личных отношений, социальных потребностей и привычек. Чем меньше ребенок знаком с нормативными отношениями общества и чем более абстрактным, формальным является это знакомство, тем больше вероятность появления у него аморальных или даже антиобщественных отношений, так или иначе обусловленных влиянием чуждой моралью.

Педагог должен иметь в виду возможность расхождений между моральными знаниями ребенка и его подлинными отношениями. Осознание этой возможности подводит к необходимости точного определения задачи исследования; что именно должно явиться его объектом – субъективные отношения испытуемых или же их моральные знания. В соответствии с поставленной задачей используются тесты отношений или моральных знаний, реализуемые в форме вопросников. Однако в зависимости от того, что именно составляет объект исследования – отношения или моральные знания, структура вопросов должна иметь определенную специфику.
В первом случае вопросы необходимо ставить таким образом, чтобы испытуемый отдавал себе отчет в том, что его просят выразить лишь свое отношение к данному объекту. Во втором случае формулировки вопросов, предлагаемых испытуемым, наоборот, должны подчеркивать, что исследователя интересует не то, как испытуемый относится к данному объекту, а то, в какой мере ему известны соответствующие морально-этические нормы.

В качестве примера современных тестов моральных знаний можно привести методику, которая была разработана для исследования морального состояния мальчиков-подростков сотрудниками Института психологии Варшавского университета А. Голомб и А. Шеминской. Тест был применен, с одной стороны, к группе трудновоспитуемых подростков и, с другой стороны, к группе учащихся V класса средней школы. Задача изучения различий в моральном сознании этих двух групп подростков решалась на материале усвоения ими моральной нормы честности.
В отличие от X. Хэртсхорна и М. Мэя, А. Голомб и А. Шеминска более глубоко и точно определили предмет своего исследования. В результате понятие «моральные знания», казавшееся ранее простым и одномерным, предстало в их методике как довольно сложное и многомерное явление — «сведения о норме», имеющее по крайней мере три взаимосвязанных между собой аспекта:

1) знание нормы, т.е. знание того, какие формы поведения поощряются обществом, а какие – осуждаются;

2) сведения о соблюдении нормы обществом, т.е. о том, насколько и почему люди соблюдают норму (независимо от того, что они о ней говорят);

3) понимание целесообразности нормы.

С помощью специального теста оценивались лишь знания нормы. Для оценки сведений о соблюдении нормы применяются методики множественного выбора.

Ценностные ориентации – непосредственный продуктличности, следствие ее мировоззрения, системы взглядов и отношений. Вместе с тем существенной чертой этого понятия, отличающей его, в частности, от понятия отношений, можно считать признаки избирательности и предпочтительности. Ценностные ориентации выражают те общие сферы человеческой деятельности, в которых концентрируются основные жизненные интересы личности, ее.стремления, мечты и внутренние притязания. Они органически связаны с самооценкой человека, отражая не то, что он вообще считает наиболее важным в жизни с точки зрения морально-этических норм, а то, что представляется наиболее ценным именно для данного человека, учитывая его потребности и возможности.

В изучении ценностных ориентаций находят применение личностные инвентарии (отношений к внешним объектам, предпочитаемых занятий и типичных форм поведения, отношений к собственным переживаниям), а также методики проективного характера.

Среди инвентариев отношений к внешним объектам пользуется известностью тест личных ценностей Ф. Вернона и Г. Оллпорта, разработанный еще в конце 20-х гг. Каждая из описанных ценностных ориентаций обнаруживает себя, прежде всего, в оценочных суждениях представителей соответствующих типов. Тест построен на использовании оценочных ситуаций. Испытуемым предлагается перечень объектов с набором готовых оценочных альтернатив. Выполняя первую часть теста, они выражают свое оценочное суждение подчеркиванием слова «да» или слота «нет». Тест, содержит 120 альтернативных суждений (по 20 суждений на каждую из шести основных ценностных ориентаций). При обработке результатов теста подсчитывается количество баллов, избранных испытуемым по каждой ценностной ориентации, после чего строится график, наглядно показывающий его ориентационный «профиль».

Предпочитаемые занятия и типичные формы поведения являются наиболее прямыми и надежными индикаторами ценностных ориентаций. Среди тестов, в которых применяются эти индиканты, один из наиболее известных — «исследование экстраверсии — интроверсии». Подобные тесты строятся с учетом представлений о делении людей по признаку предпочитаемых занятий на так называемых экстравертов и интровертов.

Экстраверт — человек, внимание и интересы которого фокусируются на окружающей социальной среде. Интраверт –человек, который избегает людей, предпочитает находиться в длительном уединении и выбирает профессии, не требующие общения. Хотя в основе экстраверсии и интроверсии лежат определенные индивидуально-типологические особенности нервной системы, тем не менее эти свойства нельзя считать врожденными и неизменными — они в значительной мере воспитываются, прижизненно формируются. Методика Айзенка включает вопросы, касающиеся типичных форм поведения в тех ситуациях, которые являются наиболее провоцирующими в отношении проявления свойств экстраверсии — интроверсии.

Тест личной ориентации И.Р. Эттнига и Г.С. Торнтона охватывает увлечение играми, спортом, ориентацию на эстетические ценности и общественные мероприятия, постоянное стремление находиться в обществе друзей и другие привычки, вкусы и предпочтения. Основным признаком той или иной ориентации служит предпочтение, отдаваемое соответствующим занятиям в условиях, когда имеется возможность выбирать из нескольких альтернатив. Тест содержит 45 суждений относительно различных привычек, вкусов, предпочтений и т.п.
(по 9 суждений на каждую из выбранных авторами ценностных ориентаций). Подчеркивая либо слово «да», либо слово «нет», испытуемый указывает тем самым, соответствует или не соответствует данное высказывание особенностям его поведения или образа жизни.

Инвентарий отношений к собственным эмоциональным переживаниям психолога
Б.И. Додонова посвящен изучению проблем эмоциональной направленности, находящей свое проявление в стремлении индивида к определенным видам эмоциональных переживаний. Соответствующий инвентарий был разработан следующим образом. Большой группе студентов пединститута было предложено анонимно описать наиболее типичные для них приятные и неприятные эмоции. На основании анализа и обобщения полученных данных была составлена анкета, содержащая 76 обобщенных «формул» различных эмоциональных переживаний. Они были разделены на экстравертивные, т.е. связанные с отношениями к внешним объектам
(48 «формул»), и интровертивные, т.е. вызываемые оценкой собственных качеств или поступков (28 «формул»). Внутри были выделены подклассы приятных и неприятных переживаний.

Тест интерпретации картинок предназначен для выявления ценностных ориентаций у старшеклассников общеобразовательной школы и студентов. Исследование проводится по тем же пяти видам ценностных ориентаций, которые применяются и в описанном выше тесте личной ориентации. Различие заключается в том, что реакции по тесту интерпретации картинок носят более объективный характер, поскольку его подлинное назначение остается неизвестным испытуемому. Стимульный материал теста состоит из трех черно-белых картинок с изображениями жилого интерьера. На двух картинках мы видим также людей, занятых какими-то делами. Испытуемому предлагают внимательно рассмотреть в отдельности каждую картинку и описать: 1) то, что на ней изображено; 2) то, что привело к представленной на картинке ситуации; 3) то, что делают и что собираются делать люди, изображенные на картинке.

Анализ полученных ответов (письменных, устных, зафиксированных при помощи магнитофона) осуществляется методом отнесения различных элементов их содержания к соответствующей ценностной ориентации. В зависимости от содержания и характера рассказа испытуемому присваивается определенное количество баллов по каждой ориентационной шкале: за первичность — 1 балл, за «первостепенную» важность — 2 балла, за «второстепенную» важность — 1 балл, за добавление — 1 балл, за незамеченное получает оценку 1 балл со знаком
«—». При обработке результата теста выставленные баллы суммируются по каждой из пяти ценностных ориентаций, и полученные числа изображаются в виде графика, наглядно показывающего ориентационный профиль данного испытуемого.

Исследованию принципов становления и развития морального самосознания личности психологи и педагоги в последние годы уделяют все больше внимания. Из большого комплекса свойств, относящихся к этому явлению, рассмотрим имеющие достаточно эффективные методики, а именно: адекватность моральной самооценки и степень самоудовлетворенности

Одной из существенных предпосылок морального самовоспитания детей и подростков является формирование у них адекватной самооценки моральных потребностей, отношений, стремлений, привычек и т.д. Способность правильно, критически оценивать поступки, а также черты своей личности составляет необходимый элемент моральной зрелости индивида.

В основу большинства тестовых методик, применяемых для исследования адекватности моральной самооценки, положены некоторые общие принципы. Испытуемому предлагается с помощью соответствующей шкалы оценить свои отдельные свойства. Полученные данные сопоставляются с объективными оценками, полученными путем заполнения аналогичного оценочного вопросника труппой лиц, хорошо знающих испытуемого (рейтинг), либо в результате выполнения им комплекса специально подобранных поведенческих тестов. Показателем адекватности самооценки служит степень ее соответствия результатам объективного оценивания.

Для получения самооценочных суждений используются различные самоописательные тесты, среди которых наиболее известны «Контрольный список прилагательных» и «Сортировочный вопросник». Первая из названных методик была разработана X.Г. Гоу. При ее использовании испытуемому предлагается в перечне более чем из 300 свойств личности («рассеянный», «щедрый», «черствый» и т.п.) подчеркнуть соответствующие особенностям его личности. При использовании «Сортировочного опросника» (автором этой методики является В. Стефенсон) испытуемый производит классификацию по семи-восьми группам карточек с наименованиями свойств личности. Два полюса классификации составляют черты, наиболее и наименее «характерные для меня». Количество карточек в отдельных группах строго регламентируется инструкцией, с тем, чтобы в результате классификации было получено симметричное, нормальное распределение частот. Тем самым каждому свойству приписывается определенная оценка, указывающая, в какой степени то или иное свойство присуще испытуемому. Понятие степени выражает лишь соотношение свойств в структуре данной личности.

Сопоставление самооценочных суждений, получаемых при помощи описанных методик, с данными объективного оценивания позволило получить ряд существенных данных о становлении моральной самооценки у детей и подростков.

Рассмотрим применение тестовых методик для исследования характерологических свойств личности. Применяемая некоторыми зарубежными психологами классификация типов социального поведения по признакам «властвование — подчинение», делящая всех людей
на две резко различающиеся между собой категории, представляет собой результат весьма одностороннего, упрощенного подхода в изучении личности. Однако знакомство с используемыми тестовыми методиками в какой-то мере может оказаться полезным.

Тесты внушаемости – критичности. Очевидно, что сама по себе констатация склонности к подчинению во внешних поступках еще не характеризует внутренний мотив рациональной стороны поведения человека. Эта склонность в одинаковой мере может быть следствием многих весьма различных свойств, в частности внушаемости или конформности. Согласно определению В.Ф. Сафина, внушаемость – это " некритическое, неосознанное принятие личностью идей, чувств, мнений группы, коллектива или отдельной личности". Конформность – " сознательное принятие человеком отдельных идей, чувств, суждений под прямым или косвенным «давлением» (группы, коллектива или отдельной личности даже в случае диссонанса этих воздействий с внутренними мотивами данного человека), определяющееся мотивом приспособления, боязнью быть отвергнутым".

Тесты правдивости и честности. Конструированию тестов для оценки этих характерологических свойств уделялось много внимания в исследованиях X. Хэртсхорна и
М. Мэя. Один из тестов замаскирован под обычный тест академической успеваемости. Выполненные учащимися работы собираются и оцениваются без каких-либо пометок на них, а затем возвращаются испытуемым с просьбой самостоятельно оценить их при помощи соответствующего ключа. Показателем честности служит число случаев совпадения самооценок с оценками экзаменатора.

Применение тестовых методик в исследовании проблем воспитания сталкивается с объективными трудностями, такими, как: многозначный характер связей между психическими свойствами человека и их внешними проявлениями; зависимость поведения человека от различных ситуационных факторов, усложняющих, а подчас и искажающих оценку устойчивых характеристик личности; противоречие между аналитическим подходом (который органически связан с количественными описаниями) и сущностью человеческой личности как уникального единства индивидуальных особенностей анатомо-физиологических и психических свойств людей; трудность определения " абсолютного нуля" в каждом отдельном психическом свойстве и в связи с этим трудность осуществления количественных описаний наиболее совершенного типа – так называемых пропорциональных шкал; противоречие между большинством психических свойств как непрерывными величинами и дискретностью отдельных тестовых заданий, служащих для их количественного описания; необходимость обеспечения независимости результатов тестирования от возможных попыток их фальсификации испытуемыми и т.д.

Основные этапы конструирования педагогического теста

Проблемы конструирования опросников.

При разработке заданий для опросников необходимо учитывать следующие проблемы, которые, если их не обойти, неизбежно приведут к низкой валидности тестов.

1. Установка на согласие. Это тенденция испытуемого соглашаться с утверждениями или отвечать на вопросы " да" независимо от их содержания. Чаще всего проявляется, когда утверждения (вопросы) неоднозначны и неопределенны.

2. Установка на социально одобряемые ответы. Это тенденция испытуемых отвечать на вопросы теста так, чтобы выглядеть " социально положительным": если возможен " социально желательный" ответ, то весьма вероятно, что испытуемые будут его давать.

3. Установка на неопределенные или средние ответы. Если в опроснике представлена средняя категория ответов, отражающая нерешительность или неуверенность в ответе (например
" не уверен", " не знаю" или " затрудняюсь ответить" ), то многие испытуемые склонны к ней прибегать, как к безопасному компромиссу. Это приводит к снижению валидности, поскольку большинство методов анализа вопросов основывается на крайних значениях показателей.

4. Установка на " крайние" (расположенные по краям шкалы) ответы. Эта установка может проявляться при использовании многоэлементной рейтинговой шкалы. Некоторые испытуемые, независимо от содержания вопросов, предпочитают выбирать крайние ответы.

5. Очевидная валидность вопросов. Несомненно, в тестах личности необходима уверенность в том, что ответы на вопросы могут рассматриваться как правдивые.

6. Проблемы в установлении адекватного критерия валидности. Существует значительная трудность в нахождении адекватного критерия.

Таковы основные сложности, возникающие при конструировании опросников, и следует отчетливо их себе представлять, прежде чем вы приступите к формулированию вопросов или утверждений. Две последние проблемы, хотя они и являются определяющими, выходят на первый план уже после того, как подобраны задания теста.

Процесс создания теста, его научного обоснования, переработки и улучшения можно разбить на ряд этапов.

1. Определение цели тестирования, выбор вида теста и подхода к его созданию.

2. Анализ содержания изучаемого явления (качества).

3. Определение структуры теста и стратегии расположения заданий.

4. Разработка спецификации теста, выбор длины теста и времени его выполнения.

5. Создание предтестовых заданий.

6. Отбор заданий в тест и их ранжирование согласно выбранной стратегии предъявления на основании априорных авторских оценок трудности заданий.

7. Экспертиза содержания предтестовых заданий и теста.

8. Экспертиза формы предтестовых заданий.

9. Переработка содержания и формы заданий по результатам экспертизы.

10. Разработка методики апробационного тестирования.

11. Разработка инструкций для проводящих апробацию теста.

12. Проведение апробационного тестирования.

13. Сбор эмпирических результатов

14. Статистическая обработка результатов выполнения теста.

15. Интерпретация результатов обработки в целях улучшения качества теста. Проверка соответствия характеристик теста научно обоснованным критериям качества.

16. Коррекция содержания и формы заданий на основании данных предыдущего этапа. Чистка теста и добавление новых заданий для оптимизации диапазона значений параметра трудности и улучшения системообразующих свойств заданий теста. Оптимизация длины теста и времени его выполнения. Оптимизация порядка расположения заданий в тесте.

17. Повторение этапа апробации для повышения качества теста.

18. Интерпретация данных обработки, установление норм теста и создание шкалы для оценки результатов испытуемых.

Возникает своеобразный цикл, так как после чистки теста разработчику приходится возвращаться к этапу сбора эмпирических данных, причем, как правило, не один раз, а два, три и более. В определенном смысле этот цикл бесконечен, но не потому, что все задания плохи и разработчик не имеет достаточного опыта создания теста. Процесс конструирования теста довольно труден, поскольку необходим всесторонний подход к оценкам качества теста и характеристик тестовых заданий, к проверке их системообразующих свойств.

К тому же можно считать, что задача оптимального подбора состава теста не имеет единственного решения, так как не все здесь определяется качеством тестового материала, а многое еще зависит от уровня подготовки группы учеников. Задания, работающие на одной выборке учеников, могут оказаться бесполезными на другой, так как они будут или слишком легкими, или слишком трудными и их не выполнит правильно ни один ученик группы.

Успех создания теста во многом зависит от высокого качества начального тестового материала, которое обеспечивается правильным отбором проверяемого содержания и умением разработчика корректно отобразить его в заданиях теста. Крайне важен этап обработки эмпирических результатов тестирования, для выполнения которого необходимы специальные программные средства для профессиональной разработки тестов.

Конечно, далеко не всегда в процессе создания тестов необходимо достижение профессионального уровня качества, особенно если отвлечься от общих целей. В повседневной деятельности педагога необходимы тесты разного, иногда невысокого качества, ориентированные на задачи текущего контроля. Выполнение последней задачи вполне по силам отдельному педагогу или группе педагогов. Однако и в этом случае можно самостоятельно сделать ряд расчетов, основанных на минимальном математическом аппарате и позволяющих значительно продвинуться от предтестовых заданий к настоящему тесту.

На этапе сбора данных необходимо принять специальные меры, обеспечивающие единообразие процедуры выполнения теста. Стандартизация этой процедуры затрагивает вопросы формирования репрезентативной выборки испытуемых, правильного инструктирования, выбора оптимального времени тестирования, качественных материалов, подходящей окружающей обстановки. Определенное внимание следует уделить подготовке преподавателей, проводящих тестирование, принять меры по предотвращению списывания в процессе выполнения теста. Малейшее отступление от требований стандартизации повлечет за собой снижение достоверности эмпирических результатов выполнения теста. Помимо перечисленных, на результаты выполнения теста может повлиять множество других, менее очевидных факторов. В целом же для обеспечения сбора достоверных эмпирических данных необходимо:

• точно следовать процедурам стандартизации при сборе эмпирических данных;

• регистрировать любые нестандартные условия, приводящие к отступлениям от требований стандартизации;

• учитывать нестандартные условия тестирования при интерпретации теста.

Большое значение имеет разработка правильных инструкций по выполнению теста, которые следует подготовить как для педагога, руководящего процессом применения теста, так и для учеников, выполняющих тест.

В инструкции для педагога содержатся рекомендации по подготовке группы учащихся к выполнению теста, примерные обязанности педагога на этапе проведения тестирования, рекомендации по подготовке краткого отчета о выполненной процедуре предъявления теста.
В целом перед тестированием педагогу необходимо следующее.

1. Объяснить, зачем нужен тест, сообщить, какие результаты ожидаются.

2. Объяснить, почему испытуемые должны приложить максимум усилий для его выполнения, акцентировать внимание испытуемых на возможности проверки своих сил и подчеркнуть соревновательный мотив. При этом следует иметь в виду, что слишком сильная мотивация, как и слабая, в одинаковой степени негативно сказываются на результативности теста.

3. Медленно, четко прочесть инструкцию к тесту с примерами, если они имеются. Возможна ситуация, когда испытуемые самостоятельно следят по своим вариантам теста за инструкцией, а педагог зачитывает ее или воспроизводит по памяти.

4. Дать возможность испытуемым потренироваться, решив самостоятельно одну или более задач-образцов, если такие имеются. Проверить, правильно ли понята инструкция по результатам выполнения образцов заданий теста.

5. Сообщить о временном ресурсе, о правилах исправления допущенных ошибок, рассказать о том, чего не рекомендуется делать при выполнении задач и к кому обращаться в случае возникновения вопросов.

6. Вместе с испытуемыми записать, если требуется, паспортные и биографические данные в регистрационных бланках, проследить за правильностью их заполнения.

7. Ответить на имеющиеся вопросы до начала выполнения теста.

8. Раздать тест.

9. Дать команду начать выполнение заданий. Время начала записать самому или попросить сделать это испытуемых на регистрационном бланке.

10. Во время выполнения заданий следить:

• за временем выполнения отдельных субтестов, если это необходимо, как, например, при выполнении скоростных тестов;

• за наличием отточенных карандашей и других материалов;

• за правильностью заполнения паспортной части регистрационных бланков (если замечена ошибка, своевременно ее устранить);

• за тем, чтобы испытуемые не писали на тестовых брошюрах, если не предусмотрено;

• за тем, чтобы соседи не общались, не мешали друг другу, не подглядывали;

• за состоянием испытуемых;

• за тем, чтобы испытуемые своевременно получили разрешенные инструкцией ответы на вопросы в ситуациях, связанных с процедурой проведения.

11. После сигнала к окончанию выполнения заданий теста при групповом проведении дать команду сложить брошюры и бланки для ответов в исходное положение или самому собрать (если участвуют не более 30 человек). Если участников тестирования больше 30 человек, то рекомендуется попросить всех остаться на своих местах и передать в начало ряда тестовые материалы в следующем порядке: бланки для ответов, брошюры, черновики. После этого пересчитать количество бланков и брошюр.

12. По окончании тестирования просмотреть все брошюры и стереть отметки в них.

⇐ Предыдущая 1 2 3 4 567 8 9 Следующая ⇒