Раздел 3. Типы эмпирических исследований, примыкающие к экспериментальному методу

⇐ ПредыдущаяСтр 18 из 31Следующая ⇒

Задание 12. Использование методики измерения «импульсивности–рефлексивности» (в контексте проблемы «Индивидуальные особенности учения»)

Тема задания

Ряд методических приемов в психологии условно носят название экспериментальных, поскольку предполагают фиксацию показателей какой–то актуально осуществляемой испытуемым деятельности. В классификации Р. Кеттэлла им соответствует тип Т–данных (методик достижения). Будучи диагностическими, эти методики существенно отличаются от тестов, в первую очередь тем, что позволяют реконструировать уровни измеренной переменной в рамках использования актуальной (отобранной или имеющейся в наличии) выборки испытуемых, т.е. по данным методикам нет так называемых тестовых норм. Но по показателям методики можно, например, подобрать группы испытуемых. В этом качестве –измерения уровней зависимой переменной или аналога независимой переменной – они и входят в экспериментальные или квазиэкспериментальные исследования.

Студенты знакомятся в данном задании, во–первых, с одной из таких методик – методикой измерения одного из когнитивных стилей – методикой Дж. Кагана. Во–вторых, они получают представление об одной из важных сфер приложения подобных методик – дифференциальной психологии учения.

Введение

Эмпирические типы учебной деятельности в контексте индивидуальных особенностей

При задаче описать индивидуальные особенности учебной деятельности школьника недостаточно обычного целенаправленного педагогического наблюдения за ним. Процесс психологического наблюдения будет при этом направляться не только целью и исследовательскими предположениями, но и ориентироваться на: 1) использование определенного «репертуара» действий или свойств, подлежащих фиксации в заранее обдуманном словаре, идентичном при описании разных субъектов; 2) учет теоретических понятий и представлений о структуре и компонентах учебной деятельности, которые и позволяют конкретизировать, что или какие свойства можно непосредственно наблюдать, а какие свойства лишь реконструировать в ходе последующего психологического анализа.

Индивидуальные различия в учебной деятельности

[Клаус, 1987, с. 29]

Параметр сравнения	Позитивный тип	Негативный тип
Скорость	Быстро Легко, без труда Прочно, устойчиво во времени Легко переучивается Обладает гибкостью	Медленно С трудом, напряженно Поверхностно, мимолетно, быстро забывает С трудом переучивается Характеризуется ригидностью, застылостью
Тщательность	Добросовестно Аккуратно Основательно	Халатно Небрежно, неряшливо Поверхностно
Мотивация	Охотно Добровольно По собственному убеждению Активно, включение, увлеченно Старательно, усердно, изо всех сил	Неохотно По обязанности Под давлением Пассивно, вяло, безучастно Нерадиво, лениво
Регуляция действия	Самостоятельно Автономно, независимо Планомерно, целенаправленно Настойчиво, постоянно	Несамостоятельно Подражая Бесцельно, бессистемно, без плана Периодически, неустойчиво
Когнитивная организация	Осознанно, с пониманием Направленно, предвидя последствия Рационально, экономно	Механически, не понимая, методом проб и ошибок Случайно, непреднамеренно Нерационально, неэффективно
Общая оценка	Хорошо	Плохо

Г. Клаус [1987], основываясь на представлениях о необходимости анализа мотивации и познавательных (когнитивных) процессов, опосредующих регуляцию учебной деятельности, предлагает способ оценки индивидуальных различий между школьниками в учении, представленный в табл. 1. Наблюдаемые различия описываются с помощью дихотомических пар свойств, благодаря которым можно строить эмпирические типы учения, а также давать оценку его эффективности.

Необходимо учитывать также, что один и тот же ученик на разных уроках может проявлять различные свойства: на одном уроке он более добросовестный, на другом – более увлечен, на третьем – более ленив и т.д. Таким образом, различия в учебной деятельности могут носить как межиндивидуальный (типологический) характер, так и внутрииндивидуальный. Тот факт, что «не каждый человек учится всегда и всему одинаковым образом» [Клаус, 1987, с. 28], должен обязательно учитываться при построении «психологического портрета» школьника.

Когнитивные стили

Исследования учебной деятельности школьников и процессов формирования понятий показывают существенную регулятивную роль когнитивных стилей как факторов индивидуально–стилевой регуляции в формировании интеллектуальных стратегий. Понятие «когнитивные стили» охватывает ряд различных эмпирических, т.е. выявляемых опытным путем индивидуальных особенностей познавательной деятельности личности в ходе ее развития. Это интегральные характеристики индивидуальности, связанные с типом реагирования или выбором способов действий в неопределенных ситуациях, со стратегией поведения человека или особенностями контроля субъектом своих познавательных процессов.

В ходе школьного обучения наиболее ярко выраженные когнитивные стили нивелируются. В результате формирования тех или иных навыков или усвоения сложных систем регуляции поведения стилевые формально–динамические характеристики познания и действия как бы стираются, труднее поддаются выявлению. Но они вновь проявляются, как только человек оказывается в ситуации, где им еще не усвоен способ действий или где требуется «личностный» вклад в решение задачи, собственная активность. Наиболее же важным свойством когнитивных стилей в данном контексте оказывается то, что они сказываются на самих процессах обучения и их необходимо учитывать при попытках индивидуализации обучения школьников.

В книге Г. Клауса [1987] описываются регулирующие функции в процессе учения двух наиболее популярных и наиболее изученных когнитивных стилей. Это «полезависимость–поленезависимость» и «импульсивность–рефлексивность», измеряемые специальными методиками, разработанными X. Виткиным и Дж. Каганом. Выраженность каждого из этих биполярных стилей сказывается на стратегиях восприятия школьников, их понятийной сфере, развитии умозаключений. Для взрослых испытуемых установлены значимые корреляционные связи между этими когнитивными стилями и регуляцией мыслительной деятельности человека [Корнилова и др., 1991; Корнилова, Тихомиров, 1990].

Как и другие когнитивные стили, стиль «импульсивность–рефлексивность» характеризуется: 1) устойчивостью по отношению к возрастной группе, в которую входит индивид; 2) относительной независимостью от мотивации и целевых устремлений человека. Стили выявляют иные личностные особенности познания. Так, «импульсивность–рефлексивность» как дихотомия двух возможных крайних своих проявлений отражает особенности саморегуляции, связанные со сложившимся типом взаимоотношений между «интеллектом» и «аффектом».

Более подробно представим способ экспериментального измерения этой индивидуально–стилевой характеристики. Не имея стандартного теста, психолог может сам построить аналогичную процедуру измерения, если будет учитывать основные принципы построения методики для определения этого когнитивного стиля.

Итак, что понимают под «импульсивностью–рефлексивностью»? В ряде специальных опросников импульсивность предстает как личностная черта. Но в случае измерения когнитивного стиля имеется в виду другой уровень индивидуальной регуляции. Это скорее фиксация преимущественного способа отвечать на внешние раздражители, типичный способ проверки гипотез (в познавательной сфере). За импульсивностью как стилем стоят следующие характеристики: 1) ребенок легко склоняется в пользу любой гипотезы, не учитывая степени ее обоснованности; 2) он принимает необдуманные решения, делает ошибки не потому, что в принципе не может дать правильный ответ, а потому, что дает ответ слишком быстро и без необходимого сбора информации; 3) ему так эмоционально легче, или удобнее, действовать, чем осуществлять полную проверку всех возможных исходов в заданной ситуации.

В задании студентам предлагается познакомиться с классической методикой измерения этого когнитивного стиля. На рис. 23 в Приложении I, демонстрирующем материал к методике, представлены пары стимульного материала из так называемого фигурного теста – MFFT (Matching Familiar Figures Test) Дж. Кагана. Ниже, в разделе методика даны две пары картинок: каждая пара включает рисунки с эталонным и переменными стимулами (рис. 21, 22). Они используются на предварительном этапе ознакомления испытуемого с тем, что ему предлагается делать в основной части опыта.

Методика

Студент выбирает испытуемого и проводит опыт в два этапа –предварительный (с двумя парами картинок) и основной (с 12 парами картинок из тестового материала), в ходе которого фиксируются показатели времени и точности поиска эталонного стимула среди переменных.

Экспериментальным материалом служат 12 пар картинок (в каждой паре один эталонный стимул и несколько тех, из которых будет осуществляться выбор). В стандартном варианте каждый лист – «карточка» – дается в размере бумаги А4.

Отработка задания

Испытуемым для данного задания лучше выбрать подростка. Но студенты могут быть испытуемыми и друг у друга; тогда «наивный» испытуемый в первой паре становится экспериментатором в следующей и т.д. Экспериментатор должен пользоваться ключом для определения правильности ответов (ключ дан в Приложении I), поэтому студент не может быть испытуемым после того, как выступил в качестве проводящего опыт психолога, или экспериментатора.

Экспериментатор использует материал к методике в виде планшета, разворачивая в каждой пробе два листа – с одним эталонным стимулом и восемью переменными стимулами, из которых один повторяет эталонный. Он пользуется также секундомером.

Итак, на этапе отдельной пробы (в основном опыте их всего 12) испытуемому предъявляется лист с одной фигуркой (собачкой, цветком, ковбоем и т.д.), он должен внимательно рассмотреть этот «эталон». Потом его просят найти точно такую же фигурку на другом листе, где похожих фигурок, лишь незначительно отличающихся от «эталона», уже несколько. По инструкции, требуется указать идентичную с «эталоном» фигурку, т.е. сделать правильный выбор как можно быстрее. Психолог фиксирует время поиска и правильность либо ошибочность выборов. Протокол – произвольный, но позволяющий точно соотнести номера ответов испытуемого с номерами эталонных картинок по ключу (см. Приложение I).

Обработка результатов

Анализируются средние показатели времени (по всем «эталонам») и общее количество ошибок.

Рис. 21. Пример к предварительному опыту в тесте Кагана.

Рис. 22. Пример к предварительному опыту в тесте Кагана.

Вместо нормативных критериев оценки когнитивного стиля как «импульсивного» или «рефлексивного» психологом обычно анализируется группа индивидуальных показателей, где каждому из испытуемых присваивается определенный ранг (по мере возрастания или снижения фиксируемых значений). По среднему времени поиска или присвоенному рангу испытуемым и количеству допущенных ошибок все испытуемые теперь подразделяются на 4 группы. Во–первых, выделяются две группы по показателю скорости ответов (испытуемые одной группы дают ответы медленно, другой группы – быстро); при этом выборку можно разделить по медиане, или 50–му процентилю (так называемое медианное расщепление). Во–вторых, учитываются показатели точности (числа ошибок). В результате определяются следующие группы испытуемых: 1) те, кто давали ответы медленно, но без ошибок –– это группа «рефлексивных» испытуемых; 2) те, кто давали ответы быстро и преимущественно неправильно – это группа «импульсивных» испытуемых; 3) те, чьи ответы были быстрыми и в основном правильными, и 4) те, чьи ответы были медленными и преимущественно ошибочными.

Часто последние две группы предлагается не рассматривать в контексте этого когнитивного стиля. Однако ряд исследований предлагают компромисс на основе использования суммарного Z–критерия, включающего оба показателя стиля (время и ошибки). Тогда все испытуемые оцениваются как более «импульсивные» или более «рефлексивные» в едином упорядоченном ряду по Z–показателю [Overton Byrnes, O'Brien, 1985]:

где о – ошибки; t – время; – среднее по i испытуемым (отдельно для показателей времени и ошибок); о – среднеквадратичное отклонение (но здесь возможна и оценка дисперсии).

Использование суммарного Z–критерия дает возможность подбирать группы испытуемых, отличающихся по измеренному когнитивному стилю. Эта возможность позволяет строить переменную, которая в квазиэкспериментальном исследовании может занимать место аналога независимой переменной [Корнилова, 2002]. Например, в исследовании, представленном в книге Т. В. Корниловой и О. К. Тихомирова [1990], такая процедура была использована для проверки гипотезы о влиянии когнитивных стилей на показатели интеллектуальных стратегий испытуемых (материал образования искусственных понятий).

Обсуждение результатов

При получении данных для студенческой группы каждый анализирует индивидуальные показатели своего испытуемого с точки зрения того, к каким подгруппам в соответствии с когнитивным стилем его можно отнести.

Если эта методика использовалась для выделения такой переменной внутренних условий «импульсивность–рефлексивность», которая будет рассматриваться в качестве аналога независимой переменной, то следует обсудить также способы выделения групп: «медианное расщепление» или «контрастные группы».

В выводах необходимо оценить репрезентативность индивидуальных данных (с точки зрения того, насколько хорошо показатели испытуемого представляют теоретически предполагаемые различия между этапами шкалы «импульсивные–рефлексивные»).

Контрольные вопросы

1. Определите понятие «когнитивный стиль». Как связаны между собой когнитивный стиль и успешность обучения?

2. Какие варианты экспериментальных процедур можно предложить для группы индивидуальных показателей, характеризующих «импульсивный» или «рефлексивный» когнитивный стиль?

Литература: 27; 33, с. 303–327; 34, с. 16–26; 36; 80, с. 67–83.

Ключ к методике Дж. Кагана

ПРИЛОЖЕНИЕ I

Для предварительного опыта используются карточки из детского варианта (рис. 21 и 22).

Карточка	кораблик	ковбой
Правильный ответ

Для основного опыта используются пары карточек под номерами 1–12 (рис. 23).

Карточка	собака	роза	солдат	график	ребенок	лампа
Правильный ответ (№...)
Карточка	платье	лев	очки	самолет	лист	кровать
Правильный ответ (№...)