Основные направления психологической коррекции и психокоррекционные технологии для детей с ранним детским аутизмом

⇐ ПредыдущаяСтр 6 из 6

При составлении психокоррекционных программ необходимо ориентироваться на специфику аффективной патологии. Традиционно выделяются две основные группы:

— дети с выраженным искажением эмоционально-волевого развития;

— дети с выраженным искажением когнитивного развития.

Некоторые авторы предлагают выделить третью группу — мозаичные формы искаженного развития, при котором наблюдаются как искажения эмоционально-волевой сферы, так и когнитивных процессов (Семаго Н., Семаго М., 2000). Однако следует подчеркнуть, что определяющим симптомокомплексом у детей с искаженным развитием является аффективная патология, а нарушения речи, моторики, когнитивных процессов являются вторичными и могут способствовать углублению психического дефекта.

Учитывая специфику искаженного развития, необходим комплексный подход к психологической коррекции. Необходимо привлечение к психокоррекции специалистов различного профиля: детских психиатров, невропатологов, логопедов, психологов, педагогов-воспитателей, музыкального работника и других.

Вторым важным принципом является строгое соблюдение этапности психокоррекционных воздействий с учетом степени выраженности эмоционального и интеллектуального дефекта у ребенка с РДА.

Третий принцип — принцип уровневого подхода к эмоциональной регуляции поведения аутичного ребенка, предложенный Лебединским В. В. с соавторами.

Базовая аффективная регуляция человека представлена авторами в виде структуры, состоящей из четырех основных уровней.

1. Уровень полевой реактивности (аффективной пластичности).

2. Уровень аффективных стереотипов.

3. Уровень аффективной экспансии.

4. Уровень аффективного (эмоционального) контроля.

Каждый уровень, по мнению авторов, вносит свой вклад в организацию всей психической деятельности. На каждом из уровней решаются качественно различные задачи адаптации ребенка, и ослабление или усиление функционирования какого-либо уровня может привести к общей дезадаптации. В процессе психического развития ребенка механизмы аффективной регуляции качественно преобразуются и совершенствуются.

Сложная специфика аффективной дезадаптации аутичного ребенка требует специальной организации психокоррекционной работы. В связи с повышенной возбудимостью у ребенка, импульсивностью, хаотичностью его деятельности необходимы специальные мероприятия по обеспечению безопасности детей в процессе занятий. Занятия должны проходить в специально оборудованном зале, где обязательно должно быть мягкое освещение, палас или ковер на полу. В зале не должно быть острых и тяжелых предметов, неустойчивой мебели. Не рекомендуется выставлять много игрушек в пространстве, доступном ребенку, так как это может его отвлекать.

Аутичные дети чувствуют себя спокойнее и безопаснее, если существует четкий распорядок дня, четкое соблюдение традиций. Например, многие дети требуют неукоснительного соблюдения режима дня: прогулка должна проходить в одно и то же время и по одному и тому же маршруту, обед — в один и тот же час. При этом трудно убедить такого ребенка изменить установленный порядок. Поэтому необходима строгая организация режима в коррекционной группе. Обязательным является идентичность обстановки занятий и постоянство состава группы, так как аутичные дети трудно приспосабливаются к новой обстановке и новым людям.

При организации группы необходимо учитывать также степень тяжести дефекта. Для детей с тяжелой аффективной патологией (первая и вторая группы) состав группы может варьировать от 3 до 5 детей, и не больше. В состав группы можно включить здоровых детей, желательно родственников аутичных детей.

Этапы и задачи психокоррекционного процесса должны определяться степенью тяжести аффективной патологии, возрастом детей. Желательно включать в группу детей с разницей возраста не больше двух лет.

Основные направления психокоррекционной работы с аутичными детьми заключаются в следующем:

— ориентация аутичного ребенка во внешний мир;

— обучение его простым навыкам контакта;

— обучение ребенка более сложным формам поведения;

— развитие самосознания и личности аутичного ребенка.

В работах В. В. Лебединского с соавторами рассмотрены основные задачи психологической коррекции детей с РДА:

1. Преодоление негативизма при общении и установление контакта с аутичным ребенком.

2. Смягчение характерного для аутичных детей сенсорного и эмоционального дискомфорта.

3. Повышение психической активности ребенка в процессе общения со взрослыми и детьми.

4. Преодоление трудностей организации целенаправленного поведения.

5. Преодоление отрицательных форм поведения (агрессия, негативизм и пр.)

6. Организация целенаправленного взаимодействия психолога с ребенком в процессе доступной ему игры или другой формы деятельности.

Основные этапы психологической коррекции:

Первый этап — установление контакта с аутичным ребенком. Для успешной реализации этого этапа рекомендуется щадящая сенсорная атмосфера занятия. Это достигается с помощью спокойной негромкой музыки в специально оборудованном помещении для занятий. Важное значение придается свободной мягкой эмоциональности занятий. Психолог должен общаться с ребенком негромким голосом, в некоторых случаях, особенно если ребенок возбужден, даже шепотом. Необходимо избегать прямого взгляда на ребенка, резких движений. Не следует обращаться к ребенку с прямыми вопросами.

Установление контакта с аутичным ребенком требует достаточно длительного времени и является стержневым моментом всего психокоррекционного процесса. Перед психологом стоит конкретная задача преодоления страха у аутичного ребенка, и это достигается с помощью создания постоянной устойчивой обстановки занятий, поощрением любой, даже минимальной активности ребенка. На данном этапе занятий не рекомендуются директивная игровая терапия. Психолог присутствует в качестве наблюдателя за ребенком в процессе его игр, фиксирует реакции ребенка, отмечает, что вызывает у ребенка отрицательные и положительные эмоции.

Коррекционные воздействия на данном этапе должны быть направлены на реализацию ребенком собственных резервов и механизмов базальной аффективной. Это достигается с помощью разнообразных приемов, направленных на изменение аффективного состояния. Например: общая релаксация, снятие патологического напряжения, уменьшение тревожности, увеличение активности ребенка. На данном этапе очень важна роль родителей, их положительная установка на занятие и активность в его организации.

Второй этап психокоррекции детей с РДА — усиление психической активности детей. Решение этой задачи требует от психолога умения почувствовать настроение больного ребенка, понять специфику его поведения и использовать это в процессе коррекции.

Например, у многих детей с РДА наблюдается тяга к ритмическим раскачиваниям. Психолог должен использовать эти особенности детей в процессе выполнения специальных упражнений (танцевальные ритмические упражнения и пр.). Необходимо уловить момент аффективного подъема у ребенка и придать ему реальный игровой эмоциональный смысл.

На третьем этапе психокоррекции важной задачей является организация целенаправленного поведения аутичного ребенка. Это достигается с помощью музыкального сопровождения занятий и специальных игр, направленных на длительное положительное сосредоточение ребенка. Например, игра «Мыши тише-тише», «Море волнуется», «Глаза в глаза» и пр.

Кроме общих задач, в процессе коррекции детей с РДА выступают и частные задачи, направленные на преодоление негативных аффективных переживаний и патологических форм поведения. Необходимопомнить, что такие реакции ребенка, как агрессия, негативизм, имеют защитный характер, и для преодоления их нужны комфортные условия для ребенка. Запрещается осуждение поведения ребенка в присутствии взрослых и других детей, рекомендуется использовать разнообразные проективные методы. Например, ребенок с РДА в процессе занятий с кубиками постоянно разрушает постройки у других детей. Психолог вместе с ребенком строит и разрушает построенное и при этом эмоционально реагирует на падение кубиков возгласами «ух», «бух» и пр. Второй пример: у мальчика с РДА имели место навязчивые желания схватить за волосы присутствующих в группе. Когда он входил в группу, психолог предлагала ему погладить по голове себя и других детей и обращала внимание на то, что так он по-особенному приветствует присутствующих. Важно, чтобы ребенок не застревал на своих агрессивных действиях. Не рекомендуется делать прямые замечания ребенку, удалять его из группы. Все эти директивные методы могут только усугубить его агрессивные проявления.

У детей с аутизмом наблюдается высокий уровень развития механической памяти, непроизвольного внимания и восприятия. Многие дети, особенно третьей и четвертой группы, запоминают длинные стихотворения, поэмы, сказки. Мы наблюдали девочку, которая наизусть знала почти все сказки Пушкина и успешно их воспроизводила. Однако у детей с аутизмом наблюдаются существенные трудности произвольной организации психических процессов: восприятия, памяти, внимания. Например, ребенок может не запомнить простой текст, название геометрической фигуры, цвета, если они его не интересуют, не являются эмоционально значимыми для него. В связи с этим необходимо формировать у детей положительную установку на процесс восприятия материала, создавать специальные игровые ситуации, аффективно значимые для ребенка.

В процессе действий с предметами здоровый ребенок учится различать форму, величину и другие признаки предмета. У ребенка-аутиста наблюдаются стереотипные действия с предметами (подкидывание, катание, стучание и пр.). В процессе занятий психолог должен учитывать эти особенности и обучать ребенка восприятию формы в контексте этих действий. С этой целью можно использовать следующие психотехнические игры:

Игра «Поймай игрушку»

Цель: обучение ребенка различению формы.

Оборудование: круглые летающие тарелки, шары, пластмассовые кубы и бруски.

Ход игры: психолог или помощник психолога встает на стул, держит предмет за веревку и предлагает ребенку поймать предмет или покачать его. В процессе выполнения ребенком задания психолог называет форму предмета. После этого ребенку предлагается выбрать названную психологом фигуру и покидать ее.

Задания можно усложнить и предложить ребенку поймать пло- \ скостную форму. В зависимости от особенностей стереотипии у ребенка можно видоизменить занятия, а именно: предложить ребенку постучать по пойманной фигуре, поводить рукой по ее контуру и пр.

Опыт нашей работы показал, что специальные занятия, на- i правленные на развитие гностических процессов, целесообразно проводить с ребенком индивидуально.

У многих детей с РДА наблюдается пристрастие к одному пред- мету. Например, Вова С. всегда приходил на занятие с маленькой стеклянной бутылочкой, которую он постоянно сжимал в правой руке. Мать мальчика отмечала, что он любит стеклянные предметы. Психолог предварительно подготовил для него бутылочки разной величины. Занятие вызвало у мальчика огромное удовлетворение. Он показывал большие и маленькие бутылочки, расставлял их в разном порядке. На дальнейших занятиях психолог предложил мальчику конструировать геометрические фигуры из этого материала.

Кроме групповых методов работы используются индивидуальные методы психологической коррекции детей с аутизмом. Они включают в себя следующие направления:

1. Развитие моторных функций, особенно развитие мелкой моторики;

2. Развитие речевых функций;

3. Развитие познавательных процессов.

Формирование моторных функций может проходить как в процессе групповых занятий, например, на занятии физкультурой, так и в процессе индивидуальных занятий. Эти занятия может проводить опытный педагог-дефектолог, который может использовать любые традиционные формы работы по формированию мелкой моторики: лепку, аппликацию, рисование, конструирование и пр. В процессе проведения таких занятий необходимо соблюдать следующие принципы:

1. Учет психического состояния ребенка. Если ребенок излишне возбужден, то не следует его принуждать, требовать от него беспрекословного выполнения заданий. У аутичного ребенка директивные методы могут вызвать самоагрессию, агрессию, реакцию ухода от ситуации, негативизм.

2. Ориентация на интересы ребенка и доступные ему виды деятельности.

У детей с аутизмом, особенно первой и второй групп, наблюдается недоразвитие манипулятивных действий, что затрудняет дальнейшее развитие продуктивных видов деятельности (конструирование, рисование и пр.), а также задерживает развитие письма. В связи с этим перед психологом стоит задача подобрать такие задания, которые были бы доступны детям и приводили к конкретному результату. Опыт нашей работы показал, что дети с удовольствием рисуют с помощью трафарета, любят работать с пластилиновыми досками, на которые наклеиваются мелкие предметы (мозаика, горох, фасоль). Не следует принудительно обучать ребенка отдельным видам деятельности, а учитывать его интересы и познавательную активность.

3. Любое выполненное ребенком задание необходимо обыграть, придать ему эмоциональный смысл. Например, Миша, 9 лет, самостоятельно взял фломастер во время индивидуальных занятий и стал «чиркать» им по ватману, прикрепленному к мольберту. Психолог обратил внимание ребенка на необычный рисунок и предложил назвать его «ракета в космосе». Мальчик оживился, стал повторять слово «ракета», погладил рисунок рукой, а затем поцеловал его. Психолог повесил рисунок Миши в зале, где он занимался с группой. Мальчик при входе в зал улыбался, глядя на свой рисунок.

4. Если у ребенка выраженное полевое поведение, трудности сосредоточения на задании, то можно использовать метод совместно неразделенной деятельности психолога и ребенка. Например, в развитии ручной моторики у детей важную роль играют соотносящие действия, когда нужно совместить два предмета или две части предмета. С этой целью целесообразно использовать матрешки, пирамидки, башенки и т. д. Соотносящие действия совершенствуют мелкую моторику, глазомер, согласованность движений рук. Психолог обучает ребенка хватанию, зрительно-двигательным координациям, умению удерживать предмет между большим и указательным пальцами и пр.

Развитие речевых функций.

Как уже упоминалось выше, у детей с ранним детским аутизмом наблюдается широкий спектр речевых нарушений. Несмотря на это, у аутичных детей не наблюдается выраженных нарушений понимания речи. Они достаточно полно воспринимают речь, способны соотносить звуки и слова с объектами, понимать смысл сказанного. Это наглядно может проявляться в поведении аутичного ребенка. Например, в помещении, где занимались дети, было очень душно. Психолог попросил одного из помощников открыть окно, шестилетний Сережа (первая группа) тотчас же откликнулся на просьбу и попытался это сделать сам. Недопонимание речевой инструкции у детей с аутизмом обусловлено недостаточностью их произвольной активности. В связи с этим коррекция речевых нарушений должна проводиться в контексте развития у них произвольного поведения. Никольская с соавторами предложила метод эмоционально-смыслового комментария, который может быть использован родителями. Суть этого метода заключается в том, что родители или педагоги должны добиваться от ребенка осмысления происходящего, постоянно комментируя его деятельность, обозначая словом эпизоды в игре, на занятии, в быту и пр. Авторы справедливо рекомендуют обязательное проговаривание утром и вечером перед сном всех событий, которые произошли с ребенком за день. Опыт нашей работы показал высокую эффективность этого метода. Мы использовали его в процессе групповых занятий с детьми. Перед началом занятий психолог уточнял у родителей события, которые произошли с ребенком за неделю (например, ездил на дачу, приходили гости, отмечали день рождения и пр.). Психолог рассказывал детям о событиях, происшедших с одним из них. Дети располагались по кругу, психолог предлагал ребенку встать в центр круга и начинал эмоциональный рассказ о нем. Например: «Ребята, я хочу вам рассказать про нашего Петю. Вчера Петя с мамой и папой ездил на дачу. Они ехали на...» (пауза), и ребенок сам должен дополнить предложение. Если этого не происходит, то психолог продолжает рассказ. У многих аутичных детей во время таких рассказов мы наблюдали повышение двигательной активности, стереотипии, что указывает на эмоциональную оценку ими происходящего. Некоторые дети шепотной речью заканчивали фразы психолога. Главной целью таких занятий было создание у ребенка потребности в речевой активности. Важным является формирование у ребенка речевой инициативы. Это достигается с помощью подражания психологом действиям, эхолалиям или речевым высказываниям ребенка. Целесообразно записать речевые реакции ребенка на магнитофон и в течение дня включать его. Опыт нашей работы показал высокую эффективность таких методов.

В процессе групповых занятий можно использовать специальные игры, направленные на формирование речевого общения у детей.

Для развития эмоционального общения:

Игра «Позови мячом»

Цель: запомнить имена членов группы.

Оборудование: воздушные шары.

Ход игры: дети стоят в кругу или сидят на стульях. Психолог показывает ребенку воздушный шар. Предлагает каждому потрогать его рукой.

Затем дает шар одному из детей и предлагает кинуть шар ребенку, которого психолог называет по имени, и назвать его имя. Занятие можно видоизменить и предложить детям передать предмет, например «звенящий колокольчик», «звучащую игрушку» и пр.

Эти задания вызывают эмоциональный интерес у аутичных детей.

Игра «Трубочка»

Цель: развитие слухового сосредоточения.

Ход игры: дети сидят на стульях или стоят, психолог подходит с трубочкой к ребенку и шепотом произносит отдельные слова, эмоционально значимые для ребенка, или команды. Например: «Вася хорошо занимается» или «Юля, возьми шарик» и пр. Или просит ребенка выполнить какое-либо действие.

Такие занятия вызывают положительные эмоции у детей

Игра «Постучи»

Цель: обучение ребенка ритмическому постукиванию в такт стихотворения и развитие потребности произношения.

Ход занятий: дети сидят за столом, психолог произносит простое стихотворение и одновременно постукивает в такт и просит тоже самое сделать детей. Например:

Зайка серенький сидит и ушами шевелит.

Зайка, зайка, что с тобой?

Ты сидишь совсем больной,

Ты не хочешь поиграть.

С нами вместе поплясать,

Зайка, зайка, попляши

И другого отыщи.

Игра «Закончи фразу»

Цель: формирование у ребенка потребности речевого общения.

Ход занятий: детям зачитывается знакомое стихотворение. Например, «наша Таня громко плачет, уронила в речку...». Ребенок должен закончить его.

С детьми третьей и четвертой групп рекомендуются занятия I по формированию у них способности к последовательному изложению событий. Это достигается как в процессе индивидуальных, так и групповых занятий.

Важную роль в развитии речевой активности ребенка играют родители. Психолог рекомендует родителям комментировать все происходящее с ребенком в течение дня, выделять эмоциональные детали, включая комментарии отношений, чувств, социальные правила. Следует подчеркнуть, что у большинства родителей наблюдаются искаженные оценки речевых возможностей детей. Многие из них считают это основным определяющим недостатком в психическом развитии ребенка, в связи с чем организуют занятия с логопедами и другими специалистами, что еще больше может усугублять речевой мутизм у ребенка. Родители должны помнить, что важным в формировании речи аутичного ребенка является развитие у него потребности в общении, и это может быть достигнуто только в процессе развития целенаправленного поведения.

Методические требования к занятиям:

— любые задания должны предлагаться ребенку-аутисту в наглядной форме;

— объяснения должны быть простыми, повторяющимися по несколько раз, с одной и той же последовательностью, одними и теми же выражениями;

— речевые инструкции должны предъявляться голосом разной громкости, с обращением особого внимания на тональность;

— не рекомендуется говорить с ребенком громким голосом. В процессе общения с ребенком целесообразно переходить на шепотную речь;

— занятия необходимо проводить в одно и то же время и в одном и том же месте;

— после выполнения задания психолог должен обязательно обратить внимание ребенка на его успехи. Даже минимальная активность ребенка-аутиста требует обязательного поощрения.

Текст 3

⇐ Предыдущая 1 2 3 4 56