Что такое внеурочная деятельность, каковы ее особенности?

⇐ ПредыдущаяСтр 5 из 9Следующая ⇒

Стандарт предполагает реализацию в образовательном учреждении как урочной, так и внеурочной деятельности. Внеурочная деятельность организуется по направлениям развития личности (спортивно-оздоровительное, духовно-нравственное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное).

Содержание занятий должно формироваться с учетом пожеланий обучающихся и их родителей (законных представителей).

Во внеурочную деятельность могут входить: выполнение домашних заданий (начиная со второго полугодия), индивидуальные занятия учителя с детьми, требующими психолого-педагогической и коррекционной поддержки (в том числе – индивидуальные занятия по постановке устной речи, почерка и письменной речи и т.д.), индивидуальные и групповые консультации (в том числе – дистанционные) для детей различных категорий, экскурсии, кружки, секции, круглые столы, конференции, диспуты, школьные научные общества, олимпиады, соревнования, поисковые и научные исследования и т.д.

Содержание внеурочной деятельности должно быть отражено в основной образовательной программе образовательного учреждения.

Время, отведенное на внеурочную деятельность, не входит в предельно допустимую нагрузку обучающихся. Чередование урочной и внеурочной деятельности определяется образовательным учреждением и согласуется с родителями обучающихся.

19. Мотивация, её характеристика и особенности. Мотивация процесса обучения.

Мотив – внутренняя устойчивая психологическая причина поведения или

поступка человека.

Мотивация – динамический процесс внутреннего, психологического и физиологического управления поведением, включающий его инициацию, направление, организацию, поддержку

Термин «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и др.), и как характеристику процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определённом уровне.

Мотивация как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность

Мотивационного объяснения требуют следующие стороны поведения: его возникновение, продолжительность и устойчивость, направленность и прекращение после достижения поставленной цели, преднастройка на будущие события, повышение эффективности, разумность или смысловая целостность отдельно взятого поведенческого акта

Представления о мотивации возникает при попытке объяснения, а не описания поведения. Любая его форма может быть объяснена как внутренними (психологическими свойствами субъекта поведения), так и внешними причинами (внешние обстоятельства и условия его деятельности). В первом случае говорят о мотивах, потребностях, целях, намерениях, желаниях, интересах и т.п. Во втором – о стимулах, исходящих из сложившейся ситуации. Практически любое действие человека следует рассматривать как двуякодетерминированное: диспозиционно (личностная диспозиция – всё, что изнутри человека) и ситуационно (внешняя детерминация).

Пример уточнения: потребности

n Из всех возможных диспозиций наиболее важной являются потребности. Потребности – состояние нужды человека или животного в определённых условиях, которых им не достаёт для нормального существования и развития. Потребность всегда связана с наличием у человека чувства неудовлетворённости, связанного с дефицитом того, что требуется.

n Основные характеристики человеческих потребностей – сила, периодичность возникновения и способ удовлетворения. Дополнительной, но весьма существенной характеристикой является предметное содержание потребности, то есть совокупность тех объектов материальной и духовной культуры, с помощью которых данная потребность может быть удовлетворена.

Пример уточнения: цель

n Второе после потребности по своему мотивационному значению понятие – цель. Цель – непосредственно осознаваемый результат, на который в данный момент направлено действие, связанное с деятельностью, удовлетворяющей актуализированную потребность. Цели могут быть оценены по характеру, количеству, сочетанию друг с другом, удалённости во времени. Оценка целей по характеру вбирает в себя такие позиции, как конкретизация, ценностная суть, реалистичность, жизненная, личностная, профессиональная направленность, степень общественного и персонального масштаба и значимости, инициация, осознание и принятие их индивидом. Это позволяет, например, через анализ целей осмыслить ценностную сущность бытия, гуманность и антигуманность принимаемых решений и совершаемых поступков, возможность воплощения задуманного на практике, выявить то, кем, на какой основе и ради чего они были инициированы. Выделяя количественный показатель, мы рассматриваем варианты наличия у личности от одной до нескольких целей, имеющих характер доминант. При нескольких целевых установках необходимо выявить их сочетаемость друг с другом или вскрыть существующие между ними противоречия, инициирующие для личности ситуацию выбора. Моноцелевая установка подчиняет весь жизненный путь человека или его значительный отрезок достижению одной цели. Жизнь переходит в систему постоянного оценивания событий, контактов по принципу «полезно – не полезно», ограничения своих желаний и жёсткого самоконтроля. Последствия достижения единственной цели различны и во многом зависят от особенностей индивида, его окружения, стечения обстоятельств. Возможно самоуспокоение и эксплуатирование полученного результата, но столь же вероятна и активизация поиска новой сверхзадачи. Следует признать реальность и того, что достижение единственной цели без предложения иной целевой установки приводит личность к опустошению, которое не даёт ей шанс на дальнейшее продуктивное существование и развитие, но способствует бесцельному и бесцветному существованию или даже трагическому исходу. Последние варианты присутствуют и в случае неопровержимого доказательства несостоятельности цели, принятой за абсолют. Отсутствие цели предопределяет стихийное, во многом подчинённое влиянию момента и случая, существование человека. Параметр «удалённость во времени» увязывает цель и перспективу. Цели ближней и средней перспективы позволяют личности конкретизировать свою позицию и программу действий в режиме настоящего и обозримого завтра, в то время как удалённые во времени цели в большей степени определяют мировосприятие и миропонимание индивида и выступают прообразом ожидаемого и желанного будущего.

Процесс достижения целей есть сложное, многоплановое явление, непосредственно зависящее от сути заявленных целей, от индивидуальных особенностей и контекста жизни личности, от выбранных и принятых ею ролевых позиций, стратегии, тактики, технологий, темпа движения, особенностей взаимодействия с другими людьми. Путём диагностики и рефлексии можно отслеживать реализацию задуманного и при необходимости осуществлять коррекцию.

Мотивационная сфера

· Параметры: широта, гибкость, иерархизированность.

Под широтой мотивационной сферы понимается качественное разнообразие мотивационных факторов – диспозиций (мотивов), потребностей и целей, представленных на каждом из уровней. Чем больше у человека разнообразных мотивов, потребностей и целей, тем более развитой является его мотивационная сфера. Гибкость мотивационной сферы характеризует процесс мотивации следующим образом. Более гибкой считается такая мотивационная сфера, в которой для удовлетворения мотивационного побуждения более общего характера (более высокого уровня) может быть использовано больше разнообразных мотивационных побудителей более низкого уровня. Широта – разнообразие потенциального круга предметов, способных для данного человека служить средством удовлетворения актуальной потребности, а гибкость – подвижность связей, существующих между разными уровнями иерархической организованности мотивационной сферы: между мотивами и потребностями, мотивами и целями, потребностями и целями. Иерархизированность – это характеристика строения каждого из уровней организации мотивационной сферы, взятого в отдельности.

Иные побудители человеческого поведения

Интерес – особое мотивационное состояние познавательного характер которое, как правило, напрямую не связано с какой-либо одной, актуальной в данный момент времени потребностью. Интересу соответствует особый вид деятельности, которая называется ориентировочно-исследовательская. Высший уровень развития такой деятельности, имеющийся только у человека, - это научные и художественно-творческие изыскания. Задача как частный ситуационно-мотивационный фактор возникает тогда, когда в ходе выполнения действия, направленного на достижение определённой цели, организм наталкивается на препятствие, которое необходимо преодолеть, чтобы двигаться дальше. Желания и намерения – это сиюминутно возникающие и довольно часто сменяющие друг друга мотивационные субъективные состояния, отвечающие изменяющимся условиям выполнения действия. Желания – это присущие человеку потребности осуществить что-либо, овладеть чем-нибудь, которые являются своеобразным проявлением его духовного мира. Они отличаются по значимости, сущности, силе эмоционального накала, искренности вложенных в них чувств, внутреннему посылу, выраженному одной из двух формул: «я хочу» и «я хочу потому, что надо». Первая из них – я хочу – личностно окрашена, эмоционально насыщена, может соответствовать или идти в разрез с установками внешнего порядка. Вторая – я хочу потому, что надо – есть степень осознания индивидом необходимости предпринимаемых усилий, принятие в качестве значимого для себя заложенного здесь должествования. Формула «я должен», является следствием традиций, общепринятых норм, логики развития событий, явлений, собственного «Я». Подобная установка может быть сопряжена с понятием долга в его высоком значении. Но в этой же формуле могут быть скрыты механизмы подавления желаний, перевода их на дальний план. Доминирующие желания приобретают статус стремлений, понимаемых как настойчивое влечение, решительная направленность к чему-нибудь, к достижению какой-нибудь цели.

Именно они во многом определяют основные тенденции личностного и профессионального становления и развития. Интересы, задачи, желания и намерения в системе мотивационных факторов выполняют не столько побудительную, сколько инструментальную роль.

Мотивация поведения человека может быть сознательной и бессознательной.

Психологические концепции мотивации

n Преобладающим на настоящий момент является когнитивный подход к мотивации, в русле которого особое значение придаётся феноменам, связанным с сознанием и знаниями человека. Наиболее часто употребляется в соответствующих теориях являются понятие когнитивного диссонанса, ожидания успеха, ценности (привлекательности) успеха, боязни возможной неудачи, уровня притязаний. Чаще всего эти когнитивные переменные используются не в отдельности, а комплексно. Побуждение к действию может возникать у человека на только под влиянием эмоций, но также под воздействием знаний (когниций), в частности, их согласованности или противоречивости. Одним из первых обратил на это внимание Л. Фестингер. Основным постулатом его теории когнитивного диссонанса является утверждение о том, что система знаний человека о мире и о себе стремится к согласованию. При возникновении рассогласованности, или дисбаланса, индивид стремится снять или уменьшить его, и такое стремление само по себе может стать сильным мотивом его поведения. Вместе с попытками редуцировать уже возникший диссонанс субъект активно избегает ситуаций. способных его породить. Уменьшить возникший диссонанс можно одним из трёх способов:

- Изменить один из элементов системы знаний таким образом, чтобы он не противоречил другому.

- Добавить новые элементы в противоречивую структуру знаний, сделав её менее противоречивой и более согласованной.

- Уменьшить значимость для человека несогласующихся между собой знаний.

Наиболее выраженное мотивационное влияние на человека когнитивный диссонанс оказывает в следующих жизненных ситуациях: при принятии жизненно важных решений, преодолении сопровождающих их конфликтов; при вынужденном совершении неприятных, нравственно неприемлемых поступков; при отборе информации; при согласовании мнения индивида с мнением членов значимой для него социальной группы; при получении неожиданных результатов, противоречивости их последствий. Замечено, что состояние когнитивного диссонанса при наличии несогласованности в знаниях возникает не всегда, а лишь тогда, когда субъект воспринимает с себя самого в качестве наиболее вероятной причины несогласованности, то есть переживает действия, приведшие к ней, как свои собственные, за которые он несёт персональную ответственность.

Один из важнейших вопросов мотивации деятельности человека – причинное объяснение его поступков. Такое объяснение в психологии получило название «каузальная атрибуция». Она представляет собой мотивированный процесс когнитивного плана, направленный на осмысление полученной информации о поведении человека, выяснение причин тех или иных его поступков, а главное – на развитие у человека способности предсказывать их. Каузальная атрибуция одновременно выступает и как потребность человека в понимании причин наблюдаемых им явлений, и как способность к такому пониманию. У людей есть разные схемы причинности, то есть привычные объяснения чужого поведения:

- люди с личностной атрибуцией склонны находить виновника случившегося, приписывать причину произошедшего конкретному человеку;

- в случае пристрастия к обстоятельственной атрибуции люди склонны, прежде всего, винить обстоятельства, не утруждая себя поисками конкретного виновника;

- при стимульной атрибуции человек видит причину случившегося в предмете, на который было направлено действие (ваза упала потому, что плохо стояла) или в самом пострадавшем (сам виноват, что поверил этому человеку)

Одной из плодотворных концепций, с успехом применяющихся для объяснения достижений в деятельности, является теория В. Вайнера. Согласно ей всевозможные причины успехов и неудач можно оценивать по двум параметрам: локализации и стабильности. Первый из названных параметров характеризует то, в чём человек усматривает причины своих успехов и неудач: в самом себе или в независимо от него сложившихся обстоятельствах. Стабильность рассматривается как постоянство или устойчивость действия соответствующей причины. Различное сочетание этих двух параметров определяет следующую классификацию возможных причин успехов и неудач:

1. Сложность выполняемого задания (внешний, устойчивый фактор успеха).

2. Старание (внутренний, изменчивый фактор успеха).

3. Случайное стечение обстоятельств (внешний, неустойчивый фактор успеха).

4. Способности (внутренний, устойчивый фактор успеха).

20. Непрерывное образование как реальность современного мира.

Понятие образования в широком плане является исторически изменяющимся, что соответственно влечет за собой переориентирование его целей, функций, состава, появления новых образовательных структур и соответствующих социальных институтов. Но, несмотря на эти изменения, главной чертой образования всегда была и остается проблемность. На современном этапе мирового экономического и общественного развития наиболее важной глобальной проблемой следует считать непрерывность образования. Весьма характерно она передается Д.И. Писаревым в его педагогических сочинениях, посвященных общим проблемам воспитания, в частности, в работе " Реалисты", где он писал: " Надо учиться в школе, но еще гораздо больше надо учиться на выходе из школы, и это второе учение по своим последствиям, по своему влиянию на человека и на общество неизмеримо важнее первого".

Непрерывное образование – это постоянное совершенствование знаний, умений и навыков человека, вызванное стремлением быть актуальным в существующей профессиональной и социальной среде.

Приоритетное развитие непрерывного образования в современном мире связано с несколькими причинами. Наиболее важной из них традиционно считается необходимость адаптации образования к быстро меняющимся запросам рынка труда. Растущая производительность труда, автоматизация индустриального производства, все большее использование в нем малолюдных технологий, стремительно меняющееся глобальное разделение труда действительно существенным образом изменяют все прежние традиции получения «образования на всю жизнь». Наиболее ярким свидетельством тому может служить заявление известного немецкого социолога Рихарда Зеннета: «Нынешние студенты в течение своей будущей трудовой жизни вынуждены будут 11 раз изменить свою профессию и 3 раза поменять базисные основы своего образования». В этом подходе отражено принципиально новое понимание места образования в жизни человека, сложившееся в развитых странах в течение последних десятилетий.

В Европе крупные корпорации располагают своей собственной системой подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров. В нее входят специальные учебные заведения с материально-технической базой и штатом высококвалифицированных преподавателей.

Что касается высокотехнологичных отраслей промышленности, то здесь ежегодно проходят переподготовку две трети всех категорий персонала. В результате обучения сотрудники получают различные ученые степени и, разумеется, могут рассчитывать на повышение в должности и зарплаты. Кстати, крупные компании ежегодно тратят на подготовку персонала порядка 60 млрд. долларов.

Образование впервые в истории человечества перестает быть привилегией детства и юности, оно становится необходимой и важной частью взрослой жизни. Отсюда ответственность взрослого за свое «обучение в течение всей жизни» и кардинально новое понимание роли школы (она становится местом, где человека учат учиться, самостоятельно добывать знания) и профессионального учебного учреждения (оно становится местом начала формирования необходимых ключевых профессиональных умений и гибких практических навыков – компетентностей будущего универсального работника).

В российских компаниях предпочитают набирать готовые кадры, а не растить их. Если же такая необходимость возникает, сотрудники учатся прямо на рабочем месте, без отрыва от производства - у других сотрудников. Об участии же работодателей в развитии системы непрерывного образования в интервью Г.А. Балыхина, члена Комитета Государственной Думы РФ по образованию сказано так: «…Хочется, чтобы этот процесс шел более динамично. Пока же, к сожалению, преобладает иждивенческая позиция…. Думаю, не следует дожидаться дополнительных внешних толчков от высшего руководства страны – ясно, что объединениям работодателей необходимо активизировать свои усилия по развитию системы непрерывного образования…».

Помимо указанных выше распространена такая форма обучения, как организация для сотрудников коротких тренингов. Они не всегда приносят пользу на практике, поскольку их качество напрямую зависит от того, кто их проводит и кем составляется программа. Если это педагоги-теоретики, не имеющие никакого отношения к практике, результаты нередко бывают нулевыми. Негативно сказывается и отсутствие стандартов в работе учебных центров, предлагающих такие программы.

У современного российского образования имеются две крайности – традиционные установки на высокую академичность (фундаментальность) и новая установка на компетентностный подход, содержание которых трактуется в зависимости от тех или иных групповых интересов очень широко и разнообразно. Необходимо достичь исторического компромисса между этими крайностями, найдя тот или иной баланс подходов в реальной практике непрерывного образования.

В дополнительном образовании реализовать желаемый баланс подходов значительно легче, поскольку обучение в нем проходит в среде взрослых. Взрослые учащиеся – это зачастую вполне успешные люди с достаточно высоким уровнем развития. В каждой новой ступени дополнительного образования, таким образом, может быть значительно быстрее достигнута общезначимая цель – развитие способностей и одаренности каждого человека в любом возрасте для его успешности в жизни.

Для достижения этой цели в практике российского образования планируется использовать все сложившиеся в мире к этому времени формы непрерывного и дополнительного образования:

• формальное (в учреждениях, специально предназначенных для обучения);

• неформальное (систематизированное и целенаправленное, но без выдачи документа об образовании);

• информальное (неорганизованное, спонтанно личностное) образование (самообразование с использованием консультаций и информационной поддержки высокого уровня).

Основными его принципами должны стать:

1) опора не на окружающую реальность, а на видение будущего страны как инновационного общества;

2) ускоренная адаптация своего и чужого иного позитивного опыта;

3) поощрение создания в образовании большого числа полезных инноваций;

4) первичность инвестиций в человеческий капитал как учащихся, так и преподавателей;

5) развитие непрерывного образования как опережающего на инновационной основе.

Основополагающими установками непрерывного образования должны стать овладение технологиями производства завершенных инновационных циклов от потребности к инновационному продукту, закрывающему эту потребность, и стремление к максимальному раскрытию и развитию человеческих способностей.

Первая цель на этом пути связана с новым заказом для образования – «насущной полезности» специальных знаний и умений, реализуемым в большом числе полезных нововведений, от технологических до социальных.

Главной задачей нового инновационного непрерывного образования должно стать в первую очередь развитие инновационного мышления. Требуется умение не обсуждать, а видеть, воспринимать и разрешать реальные проблемы общества, экономики, экологии и человека. Данная установка является мировоззренческой. По этой причине главной целью всей обновляющейся системы образования страны должно стать прежде всего изменение сознания многих людей. Разразившийся осенью 2008 года глобальный финансовый и экономический кризис значительно усиливает потребность в этом.

Вторая цель связана с остро востребованным в наше время развитием личности универсальных работников нового времени.

В современной модели образования это методически обеспечивается введением для всех уровней и видов образования базовых компетентностей учащихся, напрямую связанных с инновационным циклом: информационной (умение искать, анализировать, преобразовывать, применять информацию для решения проблем); коммуникативной (умение эффективно сотрудничать с другими людьми); самоорганизации (умение ставить цели, планировать, ответственно относиться к здоровью, полноценно использовать личностные ресурсы); самообразования (готовность конструировать и осуществлять собственный образовательный путь на протяжении всей жизни, обеспечивая успешность и конкурентоспособность). - Научный журнал «Инновации в непрерывном образовании», выпуск № 1 Свидетельство о регистрации средства массовой информации ПИ № ФС77-40498 ISSN 2221-8475 Москвич Ю.Н. Непрерывное образование для инновационной России // Инновации в непрерывном образовании. 2010. № 1. С. 20–23.

Понятия успешности, конкурентоспособности, используемые часто для обоснования необходимости введения данной обязательной системы базовых компетентностей после разразившегося глобального кризиса должны быть дополнены новым важным понятием «живучести» человека в быстро меняющемся мире, в котором смогут полноценно жить лишь те, кто адекватен новому времени. Адаптивность к быстрым переменам – качество личностное, и по этой причине психологическая готовность личности к развитию, самозащите и быстрой адаптации с помощью адаптивной системы образования для взрослых в постиндустриальном мире становится определяющей. Для человека такого мира решающее значение приобретает мера его автономности, способности самостоятельно противостоять проблемам окружающей действительности и использовать их в своих интересах. Основным ресурсом для него становится ускоренное развитие таких зачастую слаборазвитых ныне важнейших свойств человека, как самоконтроль, саморегуляция, самоуправление и самовоспитание.

Возникающее массовое непрерывное образование должно дать всем возможность усилить свой ресурс в любом возрасте.

21. Воля, характеристика воли. Рязанская научная школа психологии воли.

Воля – свойство (процесс, состояние) человека, проявляющееся в его способности сознательно управлять своей психикой и поступками. Проявляется в преодолении препятствий, возникающих на пути достижения сознательно поставленной цели. Один из существенных признаков волевого акта заключается в том, что он всегда связан с приложением усилий, принятием решений и их реализацией. Воля предполагает борьбу мотивов. Волевое решение обычно принимается в условиях конкурирующих, разнонаправленных влечений, ни одно из которых не в состоянии окончательно победить без принятия волевого решения. На высших уровнях своего проявления воля предполагает опору на духовно-нравственные ценности, идеалы, убеждения, цели. Ещё одним признаком волевого характера действия или деятельности, регулируемой волей, выступает наличие продуманного плана их осуществления. Существенным признаком волевого действия являются усиленное внимание к такому действию.

В.И. Селиванов определял волю как сознательное регулирование человеком своего поведения, выраженное в умении видеть и преодолевать внутренние и внешние препятствия на пути целенаправленных поступков и действий.

Среди педагогов, чья профессиональная и научная деятельность тесно связана с Рязанским государственным университетом имени С.А. Есенина, можно выделить Владимира Ивановича Селиванова (1906 – 1996), доктора философских наук, заслуженного деятеля науки РСФСР, профессора, известного в России и за рубежом психолога. Он внёс большой вклад в подготовку учителей для рязанских и российских школ и в развитие психологической и педагогической науки. Под его руководством сложилась научная школа по проблеме волевой регуляции поведения человека. Им написано более ста тридцати научных работ, главным образом, по проблемам воли и социальной психологии. Его имя известно в научных кругах России и за рубежом, его работы издавались в Венгрии, Польши, Румынии, Китае, Югославии и в других странах. Более тридцати его учеников защитили кандидатские диссертации и успешно работают в различных вузах нашей страны. Впоследствии его ученики А.И. Высоцкий, В.К. Калин и Л.И. Ушатиков стали докторами наук.

Владимир Иванович Селиванов родился 7 июля 1906 года в деревне Борисовская Ленского района Архангельской области в бедной многодетной крестьянской семье. С 1914 по 1917 годы он учился в церковно-приходской школе, а с 1918 по 1922 годы – в Ленской семилетней школе. По окончании школы он поступил в Яренский педагогический техникум, где учился с 1922 по 1924 годы. Последние два курса заканчивал в Велико-Устюгском педагогическом техникуме. Учился он с большим интересом, показал глубокие знания по изучаемым предметам. Как отличника его рекомендовали для работы в качестве учителя в старших классах Еремеевской семилетней школы Усть-Алексеевского района Северо-Двинского округа, там он проработал с 1924 по 1927 год.

В 1927 году В. И. Селиванов вынужден был уехать из родных мест (ему не подходил северный климат) в Северо-Кавказский край, откуда его напрвили работать учителем начальных классов Неберджаевской школы Крымского района (в 30 км. от Новороссийска). В 1928 году райком комсомола направил его в Москву для обучения в Академии коммунистического воспитания имени Н. К. Крупской. Окончив Академию досрочно, в 1931 года он был направлен на работу в Наркомпрос РСФСР инспектором школ колхозной молодежи, а затем старшим научным сотрудником опытной педагогической станции в Михневском районе Московской области.

С сентября 1934 года по август 1935 года Владимир Иванович работал завучем младших классов 1-й образцовой школы Сокольнического района г.Москвы.

Надо отметить, что Селиванов В.И. проявлял большой интерес к научной деятельности, особенно в области психологии и в 1935 году поступил в аспирантуру Института психологии в Москве, по окончании которой успешно защитил кандидатскую диссертацию на тему «Основные вопросы психологии воли». А в 1953 году он защитил докторскую диссертацию в Институте философии АН СССР на тему «Воля и ее воспитание».

С 1938 года и до конца жизни В. И. Селиванов работал в Рязанском государственном педагогическом институте, где с I942 по 1949 годы заведовал кафедрой педагогики и психологии, с 1949 по 1982 годы -

кафедрой психологии. За годы работы в вузе он был деканом факультета истории, затем проректором по научной работе.

Как уже было отмечено ранее, под его руководством сложилась научная школа по проблемам волевой регуляции поведения человека, кроме того, он успешно занимался исследованиями проблемы воли учащихся. По мнению учёного, «воля – это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков». Он считал, что «волевые качества (свойства) личности – относительно постоянные, не зависимые от данной ситуации атрибуты личности, выражающие ее способности и умения преодолевать трудности (настойчивость, решительность, самообладание и др.). Волевые свойства – непременные компоненты характера личности».

Он и его ученики изучали особенности процессов формирования волевых качеств учащихся в разных видах деятельности, это нашло отражение в его работах и выступлениях на различных научных конференциях. В.И.Селиванов на примере исследований В.Г.Хроменока показывает особенности формирования воли подростков в процессе воспитания (в 1967г. В.Г.Хроменок писал кандидатскую диссертацию «Влияние внутриколлективных отношений на формирование волевых качеств школьников-подростков» под руководством В.И.Селиванова). В.Г.Хроменок работал учителем и классным руководителем в 6 классе, а потом в 7 классе, где проводил в рамках своей диссертации эксперимент по совершенствованию внутриколлективных отношений и воспитанию воли подростков. В результате этого был сделан вывод о том, что воля школьника формируется в процессе воспитания, и особенно большую роль в этом играет учебный коллектив. Развитие воли неразрывно связано со всем развитием личности и наиболее тесно с ее мотивами и направленностью. Для раннего детского возраста характерна неустойчивость побуждений, зависимость их от непосредственной ситуации, чем обуславливается импульсивность и бессистемность действий. Это процесс возвышения над своими побуждениями и волевого самоутверждения наиболее активно происходит в подростковом возрасте. Для подростка воспитание у себя сильной воли часто выступает как самоцель. Это свидетельствует о том, что волевое саморегулирование имеет относительную независимость от мотивов, хотя оно непосредственно и связано с высшим уровнем иерархической системы мотивации.

Исследование В.Г.Хроменка указывает на зависимость процесса формирования свойств личности школьника от особенностей взаимоотношений в учебном классе и целенаправленного воспитания этого коллектива. Если межличностные отношения гармонично связаны с интересами коллектива, то они становятся большой силой в развитии всех сторон личности, в том числе и её волевой активности. Кроме того, на личность учащегося влияет не только классный коллектив, но и семья, и если она неблагополучная, то может тормозить процесс развития ребёнка и его волевых качеств. Поэтому необходимо целенаправленное взаимодействие школы и семьи в воспитании и развитии детей.

Таким образом, формирование воли школьника происходит под воздействием разных средовых условий, их можно разделить на две группы:

- условия жизни, связанные с внешкольной микросредой личности (в частности, с семьёй, с родителями),

- условия целенаправленного школьного воспитания (в частности, влияние школьного коллектива и педагогов).

Но соотношения этих условий складывается неодинаково для каждого школьника, главным образом, по причине своеобразия семейной среды, что накладывает отпечаток на весь процесс становления и развития его волевой активности.

Помимо исследования проблемы воли подростков, коллектив кафедры психологии под руководством В.И.Селиванова изучал социально-психологические проблемы студенческой молодёжи, на основе материалов по исследованиям этой проблемы были защищены 4 кандидатские диссертации, опубликовано свыше 10 статей, написана работа «Очерки психологии студента».

Следует отметить, что научные интересы В.И.Селиванова были весьма многогранны, так, например, он и его ученики занимались исследованием особенностей трудовой, игровой и учебной деятельности сельских детей. Этой проблеме были посвящены такие его работы, как «Быт и развитие личности» (на примере села Восход Рязанской области), «Труд и игры сельского школьника», «Соединение обучения с производительным трудом в условиях сельской школы» и др. Под инициативой В.И Селиванова были организованы экспедиции в сёла Рязанской области, материалы этих экспедиций были опубликованы в многочисленных статьях центральной и местной печати. За большую научно-педагогическую работу В.И. Селиванов был награжден орденом Ленина и медалями, ему было присвоено почётное звание «Заслуженный деятель науки РСФСР». Медаль имени Н.К. Крупской, по его собственному признанию, ему была особенно дорога, так как, работая в Наркомпросе, он «имел честь выполнять персональные поручения Надежды Константиновны». В. И. Селиванов многие годы являлся членом Центрального Общества психологов СССР, членом комиссии по психологии Министерства просвещения РСФСР, читал лекции для населения по линии общества «Знание». Таким образом, научная и профессиональная деятельность В.И. Селиванова может служить примером для тех, кто хочет связать свою жизнь с наукой и педагогической работой в учебных заведениях. А его исследования по проблеме воли могут найти применение в учебно-воспитательной работе с учащимися.

22. Источники содержания образования (учебный план, ООП, программы учебных дисциплин, УМК и др.).

учебный план - документ, который определяет перечень, трудоёмкость, последовательность и распределение по периодам обучения учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), практики, иных видов учебной деятельности и, если иное не установлено настоящим Федеральным законом, формы промежуточной аттестации обучающихся;

индивидуальный учебный план - учебный план, обеспечивающий освоение образовательной программы на основе индивидуализации её содержания с учётом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося;

⇐ Предыдущая 1 2 3 456 7 8 9 Следующая ⇒