Развитие структур интеллекта

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 2

Развитие психики происходит в процессе социализации. Опыт сохраняется в виде схем действия. В определенный момент развития ребенка схемы действия превращаются в операции. В своей теории Пиаже описывает интеллект как систему операций.^[10]

5. Скиннер Бархус Фредерик ( 20 марта 1904 — 18 августа 1990) — американский психолог, изобретатель и писатель.

Внёс огромный вклад в развитие и популяризацию бихевиоризма — школы психологии, рассматривающей поведение человека как результат предшествующих воздействий окружающей среды. Скиннер наиболее известен своей теорией оперантного обусловливания, в меньшей степени — благодаря художественным и публицистическим произведениям, в которых он продвигал идеи широкого применения развиваемых в бихевиоризме техник модификации поведения (например, программированного обучения) для улучшения общества и осчастливливания людей, как форму социальной инженерии. Его именем назван ящик Скиннера — ящик с кнопками внутри, предназначенный для психологических экспериментов над животными.

В 1972 году Американская психологическая ассоциация (в которой уже в то время насчитывалось около ста тысяч членов) назвала самых выдающихся психологов XX столетия. По их почти единодушному мнению, этот почётный список возглавил в ту пору здравствовавший Б. Скиннер, опередивший даже Зигмунда Фрейда (тот был назван вторым).

Беррес Фредерик Скиннер — американский психолог, наиболее известный за свой вклад в развитие бихевиоризма. Свои собственный взгляды Скиннер называл «радикальным бихевиоризмом»; он предположил, что понятие свободы воли — просто иллюзия. Все человеческие действия, по его мнению, были прямым следствием обусловливания. В процессе оперантного обусловливания хорошие последствия конкретного действия служат подкреплением, а поэтому такое поведение, скорее всего, повторится в будущем. Поведение, которое приводит к негативным последствиям, становится менее вероятным в будущем. Среди многочисленных открытий, изобретений и достижений Скиннера особенно выделялись камера оперантного обусловливания (коробка Скиннера), его исследование режимов подкрепления, и использование скорости реакций в качестве зависимой переменной, а также создание кумулятивного регистрирующего устройства, отслеживающего эту скорость реакций. Беррес Скиннер был назван самым влиятельным психологом ХХ века.

Во время своего пребывания в Гарварде Скиннер заинтересовался изучением человеческого поведения с точки зрения науки. Он разработал то, что позже назвал аппаратом оперантного обусловливания, — «коробку Скиннера». Устройство представляло собой камеру, в которой имелась кнопка или рычаг, животное должно было нажать её/его, чтобы получить пищу, воду или подкрепление какого-либо другого типа. Именно во время учёбы в Гарварде он изобрел накопительное регистрирующее устройство, которое замеряло реакции и на бумаге фиксировало их в виде линий. Пронализировав эти линии, указывавшие на скорость реакций, Скиннер смог заметить, что скорость реакции зависит от того, что произошло после того, как животное нажало на рычаг. То есть, более высокая скорость реакции следовала за поощрением, а более низкая — за его отсутствием. Устройство позволяло также видеть, как на скорость реакции влиял используемый режим подкрепления. Используя это устройство, он обнаружил, что поведение не зависит от предшествующего стимула, как считали Уотсон и Павлов. Вместо этого, Скиннер решил, что поведение зависит от того, что происходит после реакции. Он назвал это явление оперантным поведением. После получения в 1931 году степень доктора философии Скиннер благодаря стипендии продолжил работать в университете в течение следующих пяти лет. В это время он продолжил свои исследования.

Торндайк Эдвард Льюис

Эдвард Ли То́ рндайк 31 августа 1874 — 10 августа 1949, Монтроз, Нью-Йорк) — американский психолог и педагог. Президент Американской психологической ассоциации в 1912 году. Его часто называют отцом современной педагогической психологии. Наибольшую известность ему принесли: закон эффекта; исследования животных; теория обучения методом проб и ошибок. Благодаря этим экспериментам Торндайк сделал вывод, что животные действуют методом «проб и ошибок и случайного успеха». Эти работы привели его к теории коннективизма.

Первый психологический эксперимент он решил провести с детьми. Человек загадывал какое-либо слово и старался мысленно его представить. Дети должны были постараться угадать задуманное, тогда они получали конфеты. Этот опыт отражал психологические веяния того времени. Взаимосвязь мысли и слова уже признавалась всеми. Торндайк предположил, что, когда человек думает о чём-либо или произносит какое-либо слово «про себя», мышцы его речевого аппарата неосознанно производят едва видимые движения, которые, как правило, остаются незамеченными окружающими. Торндайк использовал конфеты в качестве поощрительного стимула к повышению чувствительности с целью уловления микродвижений и угадывания мысли. В течение эксперимента предполагалось также, что такая чувствительность будет возрастать. Администрация университета запретила его опыты, и работа осталась незавершённой. Однако эти первые экспериментаторские попытки в основном определили направление дальнейших исследований Торндайка. В своих опытах он стал использовать животных. Сначала это были цыплята, затем кошки и собаки, а также обезьяны. Всем опытам были присущи три основных момента: 1. исключалось обращение к разуму; 2. исследовалась расположенность подопытного животного к научению; 3. использовался положительный фактор подкрепления в качестве поощрения. Суть опытов Торндайка заключалась в следующем: животных помещали в специальный аппарат, снабжённый различными приспособлениями. Снаружи раскладывалась подкормка таким образом, чтобы испытуемое животное знало о её присутствии. Выйти и получить желаемый кусок оно могло только в том случае, если приведёт в действие определённое устройство. Торндайк тщательно наблюдал за движениями животного и отмечал время от начала эксперимента до того момента, когда животное освобождалось. Дав насытиться, животное снова возвращали в аппарат, и эксперимент продолжался. Опыты показали, что, попадая в неволю, животное всегда стремится освободиться, испытывая неудовольствие сложившимся положением. В своих отчаянных попытках выбраться на свободу оно случайно производит действие, предоставляющее выход. Результаты экспериментов и собственные выводы Эдвард Торндайк подробно изложил в своей докторской диссертации «Интеллект животных. Экспериментальное исследование ассоциативных процессов у животных» (1898). На основе своих исследований Торндайк вывел несколько законов научения: Закон упражнения (пропорциональная связь между ситуацией и реакцией на неё относительно частоты их повторения). Закон готовности (изменение готовности организма к проведению нервных импульсов связано с упражнениями).Закон ассоциативного сдвига, Закон эффекта (включал в себя фактор мотивации).

7. Грэнвилл Стэнли Холл (1 февраля 1844 — 24 апреля 1924) был пионером американской психологической науки и учителем. Его интересы сосредоточены на развитии детей (педологии) и эволюционной теории. Холл был первым президентом Американской психологической ассоциации и первым президентом Университета Кларка.

Вдохновлённый работой Principles of Physiological Psychology Вильгельма Вундта он получил степень доктора психологии под руководством Уильяма Джемса в Гарвардском университете после нескольких лет работы в лаборатории Вундта в Лейпциге. В Лейпциге Холл продуктивно занимался проблемами общей психологии, исследуя проприорецепцию - открытую И. М. Сеченовым роль мышечной чувствительности в восприятии пространства, хотя получивший за исследования проприорецепции Нобелевскую премию Шеррингтон ссылался, в основном, только на работы И. М. Сеченова. Холл известен как основоположник педологии, в его понимании опиравшейся на эволюционную психологию в духе Дарвина и Сеченова, а не на евгенику. Холл также был основателем первых журналов, посвященных проблемам возрастной психологии. С 1891 году под его редакцией стал издаваться журнал «Педагогический семинар и журнал генетической психологии», а с 1910 года - «Журнал педагогической психологии».

Он начал свою карьеру учителем английского языка в колледже Antioch, в Yellow Springs, Огайо. В 1882 году (до 1888) он был назначен профессором психологии и педагогики университета Джонса Хопкинса и создал то, что считается первой американской лабораторией психологии. Там Холл страстно возражал против того, чтобы в средней школе уделялось особое внимания преподаванию традиционных предметов, например, латыни, математики, науки и истории, заявив, что школы должны уделять больше внимания воспитанию подростков, чем подготовке студентов к колледжу.

Холл пришёл к выводу, что в основе психического развития ребёнка лежит биогенетический закон. Холл распространил действие биогенетического закона с развития эмбриона на психику человека, доказывая, что развитие психики ребёнка кратко повторяет все стадии филогенетического развития психики вида Homo Sapiens. Теория рекапитуляции Холла утверждает, что последовательность и содержание этих этапов заданы генетически, потому ни уклониться, ни миновать какую-то стадию своего развития ребёнок не может.^[3]

В 1887 году он основал American Journal of Psychology и в 1892 году был назначен первым президентом Американской психологической ассоциации.^[2] В 1889 г. он был назван первым президентом университета Кларка, этот пост он занимал до 1920 года. Все 31 год, пока он был президентом, Холл оставался активным интеллектуально. Он сыграл важную роль в развитии педагогической психологии, а также попытался определить воздействие образования на подростков. Также он ответил на приглашение Зигмунда Фрейда и Карла Юнга посетить их и прочитать курс лекций в 1909 году.

Холл остался в истории психологии, как человек, который внес большой вклад в развитие психологической науки и прикладной психологии.

8. Лев Семёнович Выго́ тский 5 (17) ноября 1896, Орша Могилёвской губернии — 11 июня 1934, Москва) —советский психолог, основатель исследовательской традиции, которая стала известна начиная с критических работ 1930-х годов как «культурно-историческая теория» в психологии. Автор литературоведческих публикаций, работ по педологии и когнитивному развитию ребёнка. По его имени назван коллектив исследователей, известный как так называемый «круг Выготского-Лурии» (также «круг Выготского»).Становление Выготского как учёного совпало с периодом перестройки советской психологии на основе методологии марксизма, в которой он принял активное участие. В поисках методов объективного изучения сложных форм психической деятельности и поведения личности Выготский подверг критическому анализу ряд философских и большинство современных ему психологических концепций показывая бесплодность попыток объяснить поведение человека, сводя высшие формы поведения к низшим элементам. В незаконченной рукописи работы, опубликованной в 1960 г. под названием «История развития высших психических функций» (не позднее 1930), дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики: по Выготскому, необходимо различать низшие и высшие психические функции, и соответственно два плана поведения — натуральный, природный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный, общественно-исторический (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики.

Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения низших (элементарных) и высших психических функций. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, то есть натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять. Выготский пришёл к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером высших психических функций. Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено — стимул-средство, или знак.

В работах Выготского подробно рассмотрена проблема соотношения роли созревания и обучения в развитии высших психических функций ребёнка. Так, он сформулировал важнейший принцип, согласно которому сохранность и своевременное созревание структур мозга есть необходимое, но недостаточное условие развития высших психических функций. Главным же источником для этого развития является изменяющаяся социальная среда, для описания которой Выготским введён термин социальная ситуация развития, определяемая как «своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной». Именно это отношение определяет ход развития психики ребёнка на определённом возрастном этапе.

Существенным вкладом в педагогическую психологию является введённое Выготским понятие зона ближайшего развития. Зона ближайшего развития — «область не созревших, но созревающих процессов», объемлющие задачи, с которыми ребёнок на данном уровне развития не может справиться сам, но которые способен решить с помощью взрослого; это уровень, достигаемый ребёнком пока лишь в ходе совместной деятельности с взрослым.

9. Пётр Я́ ковлевич Гальпе́ рин (2 октября 1902, Тамбов — 25 марта 1988, Москва) — советский психолог, заслуженный деятель науки РСФСР (1980). Доктор психологических наук (1965), профессор (1967). Ввёл в деятельностную психологию систематическую разработку ориентировки к будущему действию и создал на этой основе теорию поэтапного формирования умственных действий.

Всемирную известность завоевала выдвинутая Гальпериным теория поэтапного формирования умственных действий. В качестве теорий второго уровня Гальперин выдвигает и экспериментально обосновывает теорию языкового сознания, теорию внимания, ряд других частных психологических теорий, вошедших в золотой фонд отечественной науки.

Учение о предмете психологии, объективной необходимости психики, об основных закономерностях ее развития в фило– антропо– и онтогенезе, о закономерностях формирования идеальных действий, образов и понятий как элементов психической деятельности – вот основные составляющие психологической концепции Гальперина.

Гальперин создал не знающее аналогов в современной науке о человеке психологическое мировоззрение. Его подходы и теории не раз становились предметом специальных симпозиумов и круглых столов международных и национальных конгрессов и конференций

10.Давыдов Василий Васильевич (31 августа 1930 — 19 марта 1998) — советский педагог и психолог. Академик и вице-президент Российской академии образования (1992). Доктор психологических наук (1971), профессор (1973)

В результате многолетних экспериментальных исследований (с 1959, совместно с Д. Б. Элькониным), В. В. Давыдов выявил условия организации развивающего обучения. Разработал теорию учебной деятельности. Теория содержательного обобщения и формирования учебной деятельности Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова [

По мнению В. В. Давыдова в современных условиях в младшем школьном возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития у учащихся абстрактно-теоретического мышления и произвольного управления поведением. Традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Традиционное начальное образование не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т. п.). Обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования. С точки зрения В. В. Давыдова, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления в начальной школе — не самый эффективный путь развития детей. Построение учебных предметов должно предполагать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет своё особое, отличное от эмпирического, содержание. Исходя из этого, В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают прежде всего с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе. В основе развивающего обучения школьников, по мнению В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и её субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе её осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происходящее, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному. Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие.

11. Леонид Владимирович Занков ( 10 [23] октября 1901 — 27 ноября 1977) — советский психолог. Специалист в области дефектологии, памяти, запоминания, педагогической психологии. Ученик Л. С. Выготского. Проводил экспериментальные исследования развития детей, в которых выявлялись условия эффективного обучения. Рассматривал проблему факторов обучения и развития учащихся, в частности взаимодействия слова и наглядности в обучении. Автор системы развивающего обучения Л. В. Занкова. Занков вместе с сотрудниками своей лаборатории в 60-х гг. ХХ столетия разработал новую дидактическую систему, способствующую общему психическому развитию школьников. Основными принципами её являются следующие:

· высокий уровень трудности;

· ведущая роль в обучении теоретических знаний, линейное построение учебных программ;

· продвижение в изучении материала быстрыми темпами с непрерывным сопутствующим повторением и закреплением в новых условиях;

· осознание школьниками хода умственных действий;

· воспитание у учащихся положительной мотивации учения и познавательных интересов, включение в процесс обучения эмоциональной сферы;

· гуманизация взаимоотношений учителей и учащихся в учебном процессе;

· развитие каждого учащегося данного класса.

В системе Л. В. Занкова урок имеет гибкую структуру. На нём организуются дискуссии по прочитанному и увиденному, по изобразительному искусству, музыке, труду. Широко используются дидактические игры, интенсивная самостоятельная деятельность учащихся, коллективный поиск на основе наблюдения, сравнения, группировки, классификации, выяснения закономерностей, самостоятельной формулировки выводов. Данная система акцентирует внимание учителя на развитии у детей умения мыслить, наблюдать, действовать практически.

12. Алекса́ ндр Влади́ мирович Запоро́ жец (12 сентября (30 августа) 1905, Киев, Российская империя — 7 октября 1981, Москва) — психолог, действительный член АПН СССР (1968), доктор педагогических наук (1959), профессор (1960)

Разрабатывал вопросы общей и детской психологии, психологии сенсорных процессов и движения; внёс вклад в психологическую теорию деятельности. Вместе с учениками создал теорию сенсорного и умственного развития ребёнка, способствующую решению проблем воспитания и обучения дошкольников. Критиковал тенденцию к искусственному «подстёгиванию» умственного развития, преждевременному включению ребёнка в сложные формы учебной деятельности. Ввёл в дошкольную педагогику понятие амплификации (обогащения) развития ребёнка за счёт оптимального использования специфически детских видов деятельности. В этой связи переход к школьному обучению детей с 6-летнего возраста воспринял критически, считая, что удлинение детства — величайшее завоевание человеческой цивилизации.

13. Калмыкова Зинаида Ильинична изучала интеллектуальные возможности детей, их обучаемость как общую способность к усвоению знаний. Разработанные ею оригинальные диагностические методики представлены в книге «Проблемы диагностики умственного развития учащихся» (1975). Результаты большого экспериментального исследования, ставшего основой докторской диссертации, отражены в монографии «Продуктивное мышление как основа обучаемости» (1981).

Изучая детей со способностями разного уровня, З.И. Калмыкова старалась уделять особое внимание тем из них, кто нуждался в наибольшей педагогической и психологической помощи, – детям, отстающим в учении, в том числе детям с задержкой психического развития. Она организовала научную группу, проводившую разностороннее исследование особенностей развития этих детей – и интеллектуального, и личностного. Зинаида Ильинична была непосредственным участником всех научных и организационных дел, связанных с созданием первой в стране школы-интерната для детей с задержкой психического развития в Нижнем Новгороде, а затем – сети таких школ. Научная работа З.И. Калмыковой и ее группы получила отражение в книгах «Отстающие в учении школьники: проблемы психологического развития» (1986), «Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога» (1982).

Активное включение Калмыковой З.И. в педагогический процесс имело еще один очень продуктивный выход – анализ деятельности учителей-новаторов. Наблюдения, проведенные в Донецке, в школе В.Ф. Шаталова, изучение материалов, полученных в процессе обучения по его разработкам, легли в основу книги «Педагогика гуманизма» (1990).

14. Каптерев Петр Федорович (1849 – 1922 г.) был одним из самых разносторонних и творческих отечественных педагогов психологического направления.

В 1872 году выходит в свет его первая книга «Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц». С этой поры он принимает деятельное участие в руководстве такими журналами, как «Воспитание и обучение», «Образование» и «Женское образование». Под его общей редакцией стала издаваться «Энциклопедия по семейному воспитанию и обучению» (за 10 лет вышло 59 брошюр, часть из которых написаны им самим). Он пишет книги, посвященные психологическому обоснованию дидактики, а также по вопросам истории педагогики: «Дидактические очерки», «Из истории души: Очерки по истории ума», «Новая русская педагогика, ее главные идеи, направления и деятели». Особенно много он занимался вопросами семейной педагогики и совершенствования школы. Он был одним из главных организаторов и участников первых Всероссийских съездов по семейному воспитанию, по педагогической психологии, по экспериментальной педагогике.

П.Ф. Каптерев, вслед за К.Д. Ушинским, разрабатывал идеи педагогической антропологии, т.е. считал, что в основе педагогики должен быть комплекс наук о человеке, среди которых особо важная роль принадлежит психологии. Разрабатывая проблемы общего образования, П.Ф. Каптерев придавал важное значение общественно-нравственному развитию учащихся и вариативности образования применительно к различиям между детьми.

⇐ Предыдущая 12