Банизацию и рационализм современной жизни, кажутся довольно убедительны-

ми. Но если современные ребята завидуют прочной дружбе своих дедов, зна-

чит, потребность в такой дружбе у них есть. Да и сетования на оскудение

дружеских отношений раздавались задолго до нашего времени, когда не было

еще ни телефона, ни телевизора, ни научно-технической революции, ни час-

тых переездов с места на место.

Что же такое дружба? Непросто подобрать опеределение. Трудности начинаются уже с определения самого понятия дружбы. Совре-

менные толковые словари и учебники этики определяют дружбу как близкие

отношения, основанные на взаимном доверии, привязанности, общности инте-

ресов и т. д. В отличие от деловых отношений, где один человек использует другого

как средство для достижения какой-то своей цели, дружба - отношение са-

моценное, само по себе являющееся благом; друзья помогают друг другу

бескорыстно: " не в службу, а в дружбу".

В отличие от близости, обусловленной кровным родством, или от товари-

щества, где люди связаны принадлежностью к одному и тому же коллективу,

узами групповой солидарности, дружба индивидуально-избирательна и осно-

вана на взаимной симпатии.

Наконец, в отличие от поверхностного приятельства, дружба - отношение

глубокое и интимное, предполагающее не только взаимопомощь, но и внут-

реннюю близость, откровенность, доверие, любовь. Недаром мы называем

друга своим alter ego (" другим Я" ).

В современной психологии детская дружба рассматривается либо как ас-

пект, функция и показатель индивидуального развития ребенка, либо в кон-

тексте развития групповых, коллективных отношений, либо в русле сравни-

тельных исследований, основанных на наблюдении за функционированием

детских и юношеских групп, компаний и пар в естественных условиях. При

этом у одних авторов на первый план выходит эволюция детских понятий и

образов дружбы, у других - динамика нормативных ожиданий и требований,

предъявляемых к друзьям, у третьих - место дружбы в системе групповых

взаимоотношений " общества сверстников", у четвертых - ее положение в ие-

рархии значимых других (родителей, учителей и т. д.), на которых ориен-

тируются дети разного возраста. При всем различии этих подходов их исследовательские результаты сход-

ны. Детское понимание, по мнению американских психологов супругов Сел-

ман, зависит от того, способен ли ребенок принять на себя роль другого и

какую именно. Ребенку в возрасте трех - семи лет друг мыслится как на-

личный игровой партнер. В этот период отношения сильно зависят от терри-

ториальной близости; ребенок еще не умеет отличать точку зрения других

детей от своей собственной, его отношение к сверстникам эгоцентрично.

Следующая стадия (четыре - девять лет) характеризуется односторонней по-

мощью: дети уже способны отличать чужие интересы от своих собственных,

но еще не готовы признать необходимость обоюдного, равного обмена; дру-

зей ребенок ценит за то, что они делают для него. Несколько позже (шесть

- двенадцать лет) дружбу понимают как взаимовыгодную кооперацию: дети

осознают необходимость взаимопомощи, но придают собственным интересам

большее значение, чем принципу взаимности. Далее (девять - пятнадцать

лет) на авансцену выходит потребность совместно переживать, делиться

сокровенным; ребенок начинает смотреть на свои дружеские отношения с

точки зрения третьего лица, понимая их как сотрудничество ради общих ин-

тересов и одновременно - как исключительное, всеобъемлющее отношение.

Наконец, в подростковом возрасте (старше двенадцати лет) дружбу понимают

как автономную взаимозависимость: подросток сознает, что не может удов-

летворить в дружбе все свои эмоциональные и психологические запросы; по-

этому друзьям дозволено устанавливать независимые отношения с третьими

лицами, что делает участников дружеского союза одновременно зависимыми и

автономными друг от друга. Первый партнер и объект эмоциональной привязанности ребенка, естест-

венно, взрослый, особенно мать. Однако немаловажную роль в формировании

личности ребенка играет также общение с другими детьми. Уже новорожден-

ные выделяют плач другого младенца из числа прочих раздражителей: проиг-

рывание магнитофонной записи детского плача непроизвольно вызывает у

младенца ответный плач.

На первом году жизни формируются лишь отдельные элементы того, что в

дальнейшем можно будет назвать социальным поведением. Сначала младенец

просто смотрит на сверстника, в три-четыре месяца тянется к нему, прика-

сается; у шестимесячных детей сверстник может вызывать обращенную к нему

улыбку и какие-то формы вокализации; годовалые дети уже могут предлагать

и брать у сверстника игрушки, улыбаться и подражать друг другу- Однако

от изолированных действий по отношению к сверстнику до социального взаи-

модействия с ним - дистанция огромного размера.

Рано дифференцируются и детские поведенческие реакции на взрослых и

сверстников.

Хотя дети моложе двух лет еще не умеют взаимодействовать друг с дру-

гом и их контакты состоят главным образом в столкновениях из-за игрушек,

они уже проявляют интерес друг к другу. Двухлетки и трехлетки еще не умеют согласовывать свое поведение. Их

игровые группы, если они не поддерживаются взрослыми, легко разрушаются;

их привязанности, хотя и избирательны, обусловлены случайными, временны-

ми обстоятельствами, а мотивы связаны с какими-то единичными поступками,

затрагивающими личные интересы ребенка, скажем такого типа: " Мне больше

всех нравится Вова. Он мне дал колесо". Если Вова заберет свое колесо,

отношение к нему может измениться.

Однако недостаток коммуникативных навыков, который особенно проявля-

ется при групповом взаимодействии, предполагающем согласованность

действий нескольких детей, не исключает даже у самых маленьких сильных

эмоциональных привязанностей. Разлука с друзьями часто вызывает у малы-

шей плохое настроение, грусть, растерянность, поиски потерянного друга.

Эмоциональные компоненты атракции явно опережают умственное развитие ре-

бенка. У четырех-шестилетних детей появляется осознанная потребность в об-

ществе именно сверстников, которых уже не заменяют ни взрослые, ни иг-

рушки. Характерен ответ одного шестилетнего мальчика на предложение ма-

тери заменить собой отсутствующих товарищей: " Мне надо ребенков, а ты не

ребенок". Свидетельством потребности в друге и напряженного его поиска является

появление у дошкольников воображаемых друзей. Судя по имеющимся данным,

воображаемых друзей чаще всего создают себе первенцы, дети, склонные

проявлять инициативу в играх, мало участвующие в спокойных играх, участ-

вующие в более разнообразной деятельности с взрослыми членами семьи,

оцениваемые родителями как более способные к разговору и общению со

взрослыми. Особенно характерно наличие воображаемых друзей для

единственных детей. К сожалению, как образ воображаемого друга связан с

реальным общением ребенка со сверстниками, психология ничего достоверно-

го пока не знает.

Усложнение и индивидуализация общения продолжаются в школьном возрас-

те. Организованная коллективная жизнь (школьный класс, октябрятские

звездочки, пионерская организация) облегчает выработку коммуникативных

навыков даже тем детям, которые раньше их не имели. В то же время внутри

организованных и направляемых взрослыми детских коллективов всегда скла-

дываются неформальные микрогруппы, основанные на лич ных симпатиях и

общности интересов и значительно более устойчивые, чем у дошкольников.

Состав и структура таких микрогрупп с возрастом меняется. По наблюде-

ниям киевского психолога А. В. Киричука и его сотрудников, среди первок-

лассников преобладают пары, во 2-3-м классе - группы из трех и более

сверстников. С 6-го класса начинается обратный процесс: в связи с ростом

интимности общения число участников таких микрогрупп снова уменьшается.

Отрочество и юность всегда считались привилегированным " возрастом

дружбы". Ранняя юность означает рост самостоятельности, эмансипацию от

⇐ Предыдущая 123 Следующая ⇒