Глава девятая. Овладение вниманием

⇐ ПредыдущаяСтр 11 из 45Следующая ⇒

История внимания ребенка есть история развития организованности его поведения. Эта история начинается с момента рождения. Первоначальное внимание осуществляется при помощи наследственных нервных механизмов, организующих протекание рефлексов по известному из физиологии принципу доминанты.

Этот принцип устанавливает, что в работе нервной системы организующим моментом является наличие одного главенствующего очага возбуждения, который тормозит протекание других рефлексов и усиливается за их счет. В доминантном нервном процессе заложены органические основы того процесса поведения, который мы называем вниманием.

Эта первая глава в развитии детского внимания прослеживается генетическим исследованием рефлексов ребенка. Исследование устанавливает, как одна за другой появляются новые доминанты в поведении ребенка и как благодаря этому на их основе начинается образование сложных условных рефлексов в коре головного мозга. Чрезвычайно важно отметить, что образование условных рефлексов зависит от развития соответствующей доминанты. Например, генетические исследования показали определенную зависимость образования сочетательного рефлекса от развития доминантных процессов в центральной нервной системе, так как сочетательный рефлекс, по словам В. М. Бехтерева, можно образовать только с той воспринимающей поверхности, с которой в центральной нервной системе возникает функциональное воздействие доминантного характера.

У новорожденного ребенка есть только две доминанты — пищевая и доминанта положения, проявляющаяся при перемене положения. Бехтерев говорит, что при наличии этих доминант может получиться связь только между ними: условный рефлекс в виде пищевой реакции, возникающей, когда ребенку придают положение, обычное для кормления грудью. Никаких других условных рефлексов с другими воспринимающими поверхностями, впредь до возникновения соответствующих доминант, не может быть получено. Постепенно у ребенка развивается зрительная, слуховая и другие доминанты, и только с их появлением возможно образование новых условных рефлексов с глаз и с уха.

Таким образом, доминантный процесс стоит в самом начале образования новых связей в коре головного мозга ребенка и определяет характер и направления этих связей. Указанный период в развитии ребенка, охватывающий естественное вызревание отдельных доминант, мы называем периодом натурального, или примитивного, развития внимания. Название вызвано тем, что развитие внимания в этот период является функцией общеорганического развития ребенка, и прежде всего структурного и функционального развития центральной нервной системы.

В основе развития внимания в этот период лежит, следовательно, чисто органический процесс роста, созревания и развития нервных аппаратов и функций ребенка. Это процесс, аналогичный процессу эволюционного развития внимания от низших к высшим организмам, где он наблюдается с наибольшей ясностью. Мы не хотим сказать, что органическое развитие внимания ребенка параллельно процессу эволюционного развития внима-

ния или повторяет его в какой-нибудь мере. Однако мы хотим подчеркнуть, что эти процессы сходны по типу развития: и там, и здесь в основе развития внимания, как определенной функции поведения, лежит органическое развитие, или созревание, соответственных нервных процессов.

Этот процесс, занимающий преобладающее место в первый год жизни ребенка, не останавливается, не прекращается и далее, в течение всего детского возраста и даже в течение последующей жизни человека. Относительное равновесие и устойчивость, которую мы наблюдаем у взрослого человека по сравнению с ребенком, указывает, в сущности, только на огромное замедление темпа, иногда на изменение направления процессов, но не на их остановку. Эти как бы приглушенные и замедленные процессы органического изменения, однако, ежедневно влияют на работу нашего внимания, и такая зависимость становится особенно ощутимой и ясной при оживлении этих как бы притушенных процессов, особенно при их болезненном изменении.

Однако значение органического процесса, лежащего в основе развития внимания, рано отступает на задний план по сравнению с новыми процессами развития внимания, качественно отличными по типу, именно процессами культурного развития внимания. Под культурным развитием внимания мы имеем в виду эволюцию и изменение самих приемов направления и работы внимания, овладение ими и подчинение их власти человека, т. е. процессы, по типу аналогичные культурному развитию других функций поведения, о которых говорилось в предыдущих главах.

Психологическое исследование показывает, следовательно, что и в развитии внимания мы можем отчетливо наметить две основные линии, которые уже знакомы нам. Мы можем выделить линию натурального развития внимания и линию культурного развития внимания. Мы не будем сейчас останавливаться на отношении, существующем между одной и другой линиями в развитии внимания, потому что этот вопрос уже достаточно выяснен в предыдущих главах. Наша задача — проследить и схематически наметить путь второй линии, т. е. историю культурного развития внимания.

Культурное развитие внимания начинается, строго говоря, тоже в самом раннем возрасте, при первом же социальном контакте между ребенком и окружающими его взрослыми. Как и всякое культурное развитие, оно является развитием социальным.

Культурное развитие какой-нибудь функции, в том числе и внимания, заключается в том, что в процессе совместной жизни и деятельности общественный человек вырабатывает ряд искусственных стимулов, знаков. При их помощи направляется общественное поведение личности, они же становятся основным

средством, при помощи которого личность овладевает собственными процессами поведения.

Для того чтобы генетически проследить историю механизмов внимания, мы поступили так же, как и при исследовании других процессов, описанных выше. Мы старались в эксперименте создать такую ситуацию, когда ребенок встал бы перед задачей овладеть процессами своего внимания при помощи внешних стимулов-средств. Осуществление задачи мы находим в опытах нашего сотрудника А. Н. Леонтьева, разработавшего функциональную методику двойной стимуляции в применении к исследованию опосредованных процессов внимания. Сущность опытов заключается в том, что ребенок ставился перед задачей, требующей от него длительного напряжения внимания, сосредоточения на определенном процессе.

С ребенком проводят игру «Вопросы и ответы» по типу игры в фанты с запрещением: «Да» и «нет» не говорить; белого, черного не называть». Ребенку задают вопросы, на некоторые он должен ответить названием определенного цвета. Например: «Ходишь ли ты в школу? Какого цвета парта? Любишь ли ты играть? Бывал ли ты в деревне? Какого цвета трава? Бывал ли ты в больнице? Видел ли ты доктора? Какого цвета у него халат? » и т. д. Ребенок должен отвечать как можно скорей на вопросы, соблюдая инструкцию: не называть двух запрещенных цветов, например черного и белого или красного и синего, не называть дважды один и тот же цвет. Опыт построен так, что выполнить требования вполне возможно, но это требует от ребенка постоянного напряжения внимания. Если ребенок нарушает правило и называет запрещенный цвет или повторяет дважды один и тот же цвет, он платит фант или проигрывает игру.

Поставленный таким образом опыт показал, что задача в высшей степени трудна для ребенка дошкольного возраста и достаточно трудна даже для ребенка 8—9 лет, который не может решить ее безошибочно. В самом деле, ситуация требует от ребенка сосредоточения внимания на внутреннем процессе. Она требует от него овладеть своим внутренним вниманием, и это для него непосильно. Ход опыта коренным образом изменяется, когда ребенку дают в помощь цветные карточки: черную, белую, лиловую, красную, зеленую, синюю, желтую, коричневую, серую. Ребенок сразу получает внешние вспомогательные средства для решения внутренней задачи — сосредоточения и напряжения внимания — и переходит от непосредственного внимания к опосредованному. Ребенок должен овладеть, как мы уже сказали, своим внутренним вниманием, а он оперирует внешними стимулами. Внутренняя операция оказывается, таким образом, вынесенной вовне или, во всяком случае, связанной с внешней операцией, и мы приобретаем возможность объективно изучать

ее. Перед нами развертывается опыт, строящийся по типу методики двойной стимуляции.

Перед ребенком два ряда стимулов. Первый — вопрос экспериментатора, второй — цветные карточки. Второй ряд стимулов является средством, при помощи которого психическая операция направляется на стимулы другого ряда; они помогают фиксировать внимание на правильном ответе. Результат введения вспомогательного ряда стимулов обычно сказывается очень скоро, и число неправильных ответов быстро уменьшается, что свидетельствует о повышении устойчивости внимания, о том, что ребенок овладевает этими процессами при помощи вспомогательных стимулов.

Рассмотрим возрастное развитие обеих форм сосредоточения и установки внимания в эксперименте с двойной стимуляцией. У дошкольников обе формы внимания стоят чрезвычайно близко друг к другу. Расхождение их сильно увеличивается в первом и особенно во втором школьном возрасте и опять становится незначительным у взрослых. Прослеживая развитие внимания от дошкольника к взрослому, мы приходим к следующему основному заключению. Различие в деятельности опосредованного и непосредственного внимания возрастает начиная от дошкольного возраста, достигает максимума во втором школьном возрасте и затем снова обнаруживает тенденцию к уравниванию. Мы легко узнаем дальше в двух кривых, выражающих основной генетический закон развития внимания, рисунок, по существу сходный с параллелограммом развития памяти, который мы попытаемся разъяснить в следующей главе.

Для того чтобы объяснить последовательность в развитии опосредованного внимания, мы должны кратко проследить, как протекает опыт на различных возрастных ступенях. Здесь мы прежде всего устанавливаем, что у дошкольника разница между количеством ошибок при одном и другом способах направления внимания ничтожна, введение нового приема не изменяет существенно протекание всего

процесса. Дошкольник не использует в сколько-нибудь значительной мере стимулов-средств, находящихся перед ним. Он часто играет карточками безотносительно к задаче, выбирает из них иногда случайную, руководствуется при ответе внушающим влиянием карточки. Наиболее удачно справляющийся с задачей ребенок начинает частично использовать вспомогательные средства. Он выделяет запрещенные цвета, скажем белый и черный, откладывает их в сторону и при назывании пользуется цветами тех карточек, которые остались перед ним. Однако ребенок не выводит раз названный цвет из ряда карточек, лежащих перед ним.

Только в школьном возрасте, как правило, начинается полное использование предложенного приема. Внутренняя операция становится внешней, ребенок овладевает своим вниманием

при помощи внешних стимулов-средств. Начинается ясная дифференциация карточек на «можные» и «неможные» цвета, как выражается один из испытуемых: к запрещенным цветам прибавляются использованные, т. е. уже названные. У школьников наблюдается в опыте ясно выраженное подчинение средству, попыткам механизировать всю операцию, что часто ведет к обессмысливанию ответов, так как ребенок обнаруживает тенденцию руководствоваться только цветом, подсказываемым карточкой, но не смыслом вопроса.

Таким образом, обращение к стимулу-средству быстро повышает у младшего школьника продуктивность работы внутреннего внимания, но по существу приводит к ухудшению качества ответа и, таким образом, к нецелесообразному использованию предложенного приема. С наибольшей полнотой и наиболее адекватно используют внешние средства старшие школьники, которые не обнаруживают уже полного подчинения карточкам, как младшие школьники.

Соответственно уменьшаются и ошибки. У дошкольника опосредованное внимание почти не снижает процента ошибок, у младшего школьника процент ошибок уменьшается почти в два раза, у старшего — в десять раз. Мы имеем, таким образом, как бы последовательную картину развития опосредованного внимания, все лучшее и лучшее овладение процессами и подчинение внимания своей власти. Только у взрослых мы замечаем вновь крайне незначительное падение числа ошибок при обращении к карточкам.

Для того чтобы объяснить этот факт, играющий центральную роль в процессе развития произвольного внимания, обратимся к опытам, выделенным в особую серию и показавшим, что аналогичное движение проделывают и кривые развития одного и другого процесса установки внимания у отдельного ребенка. Если мы будем повторять с дошкольником эти эксперименты длительное время, то в пределах данной операции сравнительно скоро ребенок проделает в общем тот же путь. Поведение ребенка во время опыта будет последовательно проходить через следующие стадии: 1) неполное и нецелесообразное использование карточек; 2) переход к энергичному использованию их и всецелое подчинение внешнему средству; 3) целесообразное использование карточек для решения внутренней задачи внешними средствами и, наконец, 4) переход к тому типу поведения, которым пользуются взрослые.

Как это ни кажется странным с первого взгляда, взрослый при переходе к использованию карточек в нашем опыте ведет себя примерно так же, как дошкольник, если судить по внешнему виду. Взрослый тоже в высшей степени мало пользуется карточками, вся операция у него носит характер полувнешнего приема, он как бы отмечает про себя, «в уме», запрещенные и уже

названные цвета, но не трогает карточек. Мы наблюдаем у взрослого неполное использование внешнего средства, так как у него сильно развита внутренняя операция. Мы имеем полное основание предполагать, наблюдая такое же поведение, появляющееся в результате длительного эксперимента у ребенка, что это происходит под влиянием процессов вращивания, т. е. перехода от внешне опосредованного к внутренне опосредованному процессу.

У взрослого в отличие от дошкольника развиты процессы произвольного внимания, и он может мысленно через слова или каким-нибудь другим способом фиксировать запрещенные и уже названные цвета; к тому же самому приходит на наших глазах ребенок, когда внешний вспомогательный стимул замещается у него стимулом внутренним. Наряду с сокращением, а иногда отмиранием внешней операции у взрослого и у ребенка в соответствующем эксперименте значительно повышается внутреннее внимание, о чем можно судить по объективным результатам. На основании этого мы можем заключить, что у ребенка произошла перестройка внутренних процессов под влиянием перехода к опосредованной форме внимания, вращивание внешнего приема, внешняя операция стала внутренней операцией.

За это говорят и данные анализа структуры операции. Они показывают, что одна и та же задача может быть решена путем различных внутренних операций. Ребенок, пользуясь выражением А. Бине, симулирует внимание тогда, когда выводит запрещенные цвета из поля зрения, и фиксирует внимание на цветах, оставшихся перед ним. Он замещает одну операцию другой, которая приводит к тому же эффекту, но которая по существу не имеет с первой ничего общего. Мы снова приходим к выявлению глубокого различия, существующего между фенотипической и генотипической формами процесса.

Ребенок иногда решает эту задачу совершенно иначе. Он не откладывает запрещенные цвета в сторону, а выбирает их, кладет перед собой и фиксирует глазами. В этих случаях внешний прием точно соответствует внутренней операции — и перед нами работа опосредованного внимания. При такой операции

перестраивается и сам процесс поисков ответа. Ребенок должен дать правильный, т. е. осмысленный, ответ на поставленный вопрос и соблюсти при этом известные формальные правила, не называть определенных цветов. Своеобразная направленность внимания трансформирует, перестраивает процесс поисков ответа, направляет мышление по окольному пути. Ответы ребенка становятся все более и более качественными. Вместо прямого ответа на вопрос о том, какого цвета бывает трава, ребенок при запрещении называть зеленый цвет отвечает: «Трава бывает осенью желтая». На вопрос: «Помидоры красные? » — при запрещении называть красный цвет ребенок отвечает: «Они зеленые, когда

еще незрелые! » Испытуемый обращается, таким образом, к новым ситуациям, переходит на более трудный путь мышления.

Такова в самых общих чертах история культурного развития внимания. Мы можем сказать вместе с Т. Рибо, впервые поставившим в связь проблему произвольного внимания с проблемой культурного развития человека, что генезис очень сложен, но он соответствует действительности.

Т. Рибо был, кажется, первым психологом, рассматривавшим произвольное внимание как продукт культурного исторического развития человечества. Он назвал непроизвольное внимание естественным, а произвольное — искусственным. «Искусство, — говорил он, — пользуется природными силами для осуществления своих задач, и в этом-то смысле я называю такую форму внимания искусственной» (1897, с. 30).

На вопрос о том, как возникло произвольное внимание, он отвечает, что тот же прогресс, который заставил человека в развитии общества перейти от первобытной дикости в состояние организованного общества, в области умственного развития заставил человека перейти от господства непроизвольного внимания к господству внимания произвольного. «Последнее служит одновременно следствием и причиной цивилизации» (там же, с. 33).

Отвлекаясь сейчас от того, насколько исторически правильно Рибо ставит развитие произвольного внимания в связь с развитием общества, мы не можем не заметить, что в самой постановке вопроса Рибо заключается колоссальная революция во взглядах на внимание и прокладывается первый путь к его историческому объяснению.

Согласно взглядам Рибо, произвольное внимание есть историческая форма естественного внимания, возникшая в специфических условиях приспособления общественного человека к природе. Как только, говорит Рибо, под влиянием тех или других причин человек вышел из дикого состояния (недостаток дичи, скученность населения, бесплодность почвы, соседство лучше вооруженных племен) и был поставлен перед необходимостью либо погибнуть, либо приспособиться к более сложным условиям жизни, т. е. работать, внимание произвольное стало, в свою очередь, фактором первой важности в этой новой форме борьбы за жизнь.

Как только у человека появилась способность отдаться труду, по существу непривлекательному, но необходимому, как средству к жизни, явилось на свет произвольное внимание. Легко сказать, что до возникновения цивилизации внимание не существовало или появлялось на мгновение, как мимолетное сверкание молнии.

Т. Рибо, первым указавший на социальную природу произвольного внимания, показал и то, что эта форма внимания раз-

вивается и что в общем развитие идет извне вовнутрь. Произвольное внимание постепенно превращается во внутреннюю операцию, и, наконец, в определенном периоде развития выработанное внимание становится второй натурой — задача искусства выполнена. Достаточно очутиться в известных условиях, в известной среде, чтобы все остальное последовало само собой.

Однако в теории Рибо нам кажется невыясненным как сам механизм деятельности произвольного внимания, так и сколько-нибудь отчетливая картина его онтогенеза. Механизм Рибо очень часто сводит к дрессировке. Показывает возникновение произвольного внимания, как мы сказали бы сейчас, как возникновение простого условного рефлекса на дистантный раздражитель, сигнализирующий о другом раздражителе, вызывающем естественное внимание. Несомненно, что этот механизм лежит в основе перехода от непроизвольного внимания к произвольному, но он не составляет самого характерного и самого существенного для него, а играет подчиненную роль, объясняет вообще всякий переход от врожденной формы поведения к приобретенной.

С этой точки зрения, как устанавливает Рибо, животные также овладевают произвольным вниманием. Тогда непонятно, почему произвольное внимание составляет продукт цивилизации. Нет надобности подробно доказывать, говорит Рибо, что у животных переход внимания непроизвольного к произвольному происходит также под влиянием воспитания и дрессировки. Бине подчеркивает только ограниченность средств, с помощью которых мы действуем на животных, видимо, из-за незнания широкого круга условных раздражителей, могущих, как показывает учение об условных рефлексах, вызвать условное внимание животного.

Т. Рибо не замечает того основного факта, что внимание животного, даже и при дрессировке, уже потому не является произвольным, что этим вниманием овладевает человек, но не само животное. У животных нет

перехода от овладения другими к овладению собой, от подчинения к господству, перехода, который составляет самую характерную черту в развитии произвольного внимания человека. Ошибка Рибо возможна потому, что он не знал механизма образования произвольного внимания, не учитывал тех средств, при помощи которых совершается историческое развитие как во внимании, так и в поведении вообще. Только с установления механизма, в котором мы склонны видеть овладение поведением через знаки, мы можем понять, как от внешних воздействий ребенок переходит к внутреннему произвольному вниманию.

Этот переход мы и пытались проследить установленными в эксперименте данными о генезе произвольного внимания.

В последнее время П. П. Блонский присоединился к мысли

Рибо, указывая, что активное произвольное внимание, несомненно, поздний продукт развития. Примитивное внимание, которое появляется с самого начала жизни ребенка и которое Рибо склонен отождествлять с максимальным бодрствованием, отличается от непроизвольного тем, что последнее, по его мнению, определяется преимущественно мышлением и составляет наиболее развитую форму внимания.

Таким образом, со всей ясностью намечается генетический подход к проблеме произвольного внимания. Однако и здесь не дается ни сколько-нибудь ясного генезиса этой формы внимания, ни, главное, анализа того способа, который характеризует его развитие. Нам представляется, что в свете накопленных нами данных можно разъяснить установленные исследователями важнейшие законы развития внимания, которые сейчас получают свое место в полном процессе развития произвольного внимания.

Наиболее развитые положения генетической теории внимания разработаны у Э. Титченера, исходящего из того, что две формы внимания, которые различаются в популярном значении, а именно: пассивное, или непроизвольное, внимание и активное, или произвольное, внимание, — в действительности характерны для различных стадий духовного развития. Отличаются они друг от друга только по сложности как более ранняя и более поздняя формы, а показывают один и тот же тип сознания, но в различные периоды нашего духовного роста. Различие и характер каждой из них Титченер пытается выяснить из условий их появления.

Анализ приводит автора к выводу, что непроизвольное и произвольное внимание, в сущности, являются первичным и вторичным вниманием, что первичное внимание представляет известную стадию развития, именно самую раннюю стадию развития произвольного внимания. Для вторичного внимания характерно, что отношение между субъектом и объектом здесь существенно меняется. Сами по себе впечатления не только не привлекают и не удерживают нашего внимания, но наоборот: кажется, что мы удерживаем свое внимание на тех или иных впечатлениях с помощью собственного усилия.

Геометрическая задача не производит на нас такого сильного впечатления, как удар грома. Однако она может привлекать внимание, и такое внимание Титченер называет вторичным вниманием. По его мнению, вторичное внимание есть неизбежный результат сложности нервной организации и является вторичным или активным до тех пор, пока имеется налицо след от конфликта. Едва ли можно привести более веское доказательство происхождения вторичного внимания из первичного, чем тот факт из ежедневного опыта, что вторичное внимание непрерывно превращается в первичное. Это последнее Титченер называет

произвольным первичным вниманием и, таким образом, приводит к установлению трех стадий в развитии нашего внимания, а само различие между ними пытается свести к различию прежде всего генетическому.

Он говорит, что в целом внимание встречается в человеческой психике в трех стадиях развития. Вторичное внимание — переходная стадия, стадия конфликта, стадия растраты нервной энергии, хотя это внимание является необходимым предварительным условием для стадии подлинного произвольного внимания. С точки зрения Титченера, существуют три стадии внимания, но только один тип психического процесса внимания. Эти три стадии обнаруживают изменение в сложности, но не в характере самого переживания.

Мы видим, таким образом, у Титченера попытку генетически определить внимание; свою теорию Титченер пытается применить и к отдельным возрастам. Рассматривая жизнь в целом, рассуждает он, мы можем сказать, что период учения и воспитания есть период вторичного внимания, а следующий за ним период зрелой и самостоятельной деятельности есть период произвольного первичного внимания. Нам кажется, что теория Титченера наиболее близко подходит к тем данным, которые мы могли установить в нашем генетическом исследовании.

Нельзя не видеть, что в стадиях Титченера повторяются три из четырех главнейших намечаемых нами стадий в развитии всякого культурного поведения. Его первичное внимание соответствует нашему примитивному, или натуральному, вниманию, его вторичное — стадии внешне опосредованного внимания и, наконец, его третья стадия — четвертой стадии вращивания. Недостает только второй, переходной, наивно-психологической стадии, которую мы и в наших опытах не могли проследить со всей отчетливостью, но которая все же обнаруживалась в клинических наблюдениях и особенно у ненормальных детей.

Далее, Титченер доподлинно установил, что произвольное внимание от непроизвольного отличается только способом возникновения, но не способом функционирования. Иначе говоря, развитие внимания

совершается не по типу органического сосредоточения и изменения, а по типу эволюции самой формы поведения. Однако нам кажется, что теория Титченера хотя и подходит генетически к проблеме внимания, тем не менее основывается на чисто внешнем фенотипическом описании отдельной стадии и не показывает механизма развития и механизма действия этих отдельных процессов. Так, Титченер, останавливаясь на переживаниях, а не на объективной функции процесса, не показывает, в чем своеобразие структуры вторичного внимания в отличие от предшествующего. Судя по его точке зрения, остается непонятным, почему производное первичное внимание поднимается на высшую ступень по сравнению с отправной точ-

кой. Вторичное внимание, говорит он совершенно правильно, берет начало из конфликтов первоначальных форм внимания, из особенностей восприятий и из борьбы несовместимых моторных актов. Но ведь такая борьба имеет место и в раннем возрасте ребенка. Если, объясняя появление произвольного внимания, не привлечь того, что, наряду с природными стимулами и их отношениями между собой, для ребенка имеют значение и стимулы социальные, направляющие его внимание, остается непонятным, почему и каким именно образом наше внимание, первоначально подчиненное внешним впечатлениям или прямым интересам, впоследствии начинает подчинять себе эти впечатления или интересы.

Этот же недостаток чисто эмпирического описания перехода произвольного внимания к непроизвольному, без умения наметить генезис и механизм такого перехода, равно как и качественные особенности второй стадии, отличает и утверждение Э. Меймана, нашедшего, что произвольное внимание постепенно превращается в непроизвольное. В этом, как уже говорилось, мы видим экспериментальное доказательство того, что произвольное внимание от непроизвольного отличается не механизмом их органической основы, а структурой психологического поведения.

В экспериментах Мейман нашел одинаково выразительный симптом для произвольного и непроизвольного внимания — замедление пульса, что, вероятно, объясняется следующим: у испытуемых произвольное внимание каждый раз очень скоро переходило в непроизвольное. Однако другие исследователи нашли противоположные симптомы произвольного и непроизвольного внимания: симптомы при непроизвольном внимании по характеру ближе к аффектам и совпадают с теми же симптомами при изумлении и испуге, в то время как произвольное внимание характеризуется симптомами, соответствующими волевым актам.

Это разногласие, думается нам, получает объяснение в свете того генезиса внимания, который мы намечаем. В одном случае речь идет о самом моменте установления внимания, который есть такой же волевой процесс овладения поведением, как и всякий другой. В другом случае речь идет об уже установленном и автоматически работающем механизме внимания. Иначе говоря, различие в симптомах является и здесь различием в стадии развития внимания.

Остановимся теперь очень кратко на одном сложном явлении, которое непонятно в плане субъективного анализа и которое называется переживанием усилий. Откуда оно берется при произвольном внимании? Нам представляется, что оно проистекает из той добавочной сложной деятельности, которую мы называем овладением вниманием. Совершенно естественно, что это усилие должно отсутствовать там, где механизм внимания начи-

нает работать автоматически. Здесь есть добавочные процессы, есть конфликт и борьба, есть попытка направить процессы внимания по другой линии, и было бы чудом, если бы все это совершалось без затраты усилий, без серьезной внутренней работы субъекта, работы, которую можно измерить сопротивлением, встречаемым произвольным вниманием.

Недостаток чисто субъективного анализа отличает и работу Рево д'Аллона, который, идя по пути Рибо, первым предложил различать внимание по структуре как прямое и непрямое, или опосредованное, и самую характерную черту развития произвольного внимания увидел в том, что оно направляется на какой-либо объект при помощи какого-нибудь вспомогательного средства, или стимула, которому в этом случае дается инструментальное употребление. С этой точки зрения Рево д'Аллон определяет внимание как интеллектуальную операцию, которая рассматривает вещи через посредство или при помощи одной или нескольких других вещей. При таком понимании внимание превращается в прямую инструментальную или интеллектуальную операцию, оно выдвигает между объектом внимания и субъектом вспомогательное средство.

Автор выделяет различные формы в зависимости от того, насколько, каким образом и при помощи каких средств внимание является опосредованным. Однако он все время имеет в виду только внутренние средства и преимущественно схемы, при помощи которых мы направляем наше внимание на тот или иной предмет. Что средства могут быть внешними и что они непременно являются вначале внешними, Рево д'Аллон не подозревает и видит поэтому в «схематизме» (продолжающем идеи А. Бергсона) некоторый первичный факт чисто интеллектуального порядка. Эта теория, как нам кажется, тоже может быть поставлена с головы на ноги и верно освещена, если принять во внимание, что в данном случае речь идет несомненно о четвертой стадии или о произвольном первичном внимании, как говорит Титченер.

Рево д'Аллон берет за исходною точку анализа конечную стадию развития и, не прослеживая процессов в целом, приходит к постулату чисто идеалистического характера, но не показывает истинного процесса

образования этих схем.

На основе анализа приведенных выше опытов и тех положений, которые были выдвинуты в психологии по этому вопросу, мы приходим к следующему пониманию процессов произвольного внимания. Эти процессы следует рассматривать как известную стадию в развитии инстинктивного внимания, причем общие законы и характер их развития совпадают совершенно с тем, что мы могли установить и для других форм культурного развития поведения. Мы можем поэтому сказать, что произвольное внимание является вращенным внутрь процессом опосредо-

ванного внимания; сам же процесс всецело подчинен общим законам культурного развития и образования высших форм поведения. Это означает, что произвольное внимание и по составу, и по структуре, и функции есть не просто результат естественного, органического развития внимания, а результат его изменения и перестройки под влиянием внешних стимулов-средств.

Вместо известного положения, гласящего, что произвольное и непроизвольное внимание относятся друг к другу так же, как воля и инстинкт (замечание вполне правильное, но слишком общее), мы могли бы сказать, что произвольное и непроизвольное внимание относятся друг к другу так, как логическая память к мнемическим функциям или как мышление в понятиях к синкретическому мышлению.

Для того чтобы закрепить полученные нами выводы, а также перейти к некоторым теоретическим обобщениям, нам осталось еще экспериментально выяснить чрезвычайно важный пункт в нашем исследовании. Мы исходили из предположения, что путь от натурального внимания к произвольному заключается в переходе от непосредственных операций к операциям опосредованным. Этот путь в общем и целом нам знаком и по всем другим психическим процессам. Но возникает вопрос: каким образом совершается опосредование процесса внимания?

Мы прекрасно знаем, что всякое опосредование возможно только на основе использования естественных законов той операции, которая является предметом культурного развития. Например, в памяти мнемотехническая операция, т. е. отношение между стимулом-знаком и стимулом-объектом, создавалась на основе хорошо известных нам естественных законов формирования структуры. Теперь нам осталось выяснить и в отношении внимания, какого рода естественно-психологическая связь должна существовать между двумя стимулами для того, чтобы один мог выступить в качестве инструментального стимула, привлекающего внимание к другому. Каковы вообще естественные условия, при которых возможно опосредованное внимание? Какова естественная история законов внимания? Второй вопрос, связанный с этим, заключается в том, чтобы в исследовании найти, как при данных естественных условиях протекает действительный переход от натурального к инструментальному вниманию.

Для ответа на эти вопросы, имеющие фундаментальное значение для всей истории внимания, мы предприняли довольно сложное по построению экспериментальное исследование. На нем мы хотим сейчас остановиться подробнее.

Мы исходили из того, что внимание в чистом виде не наблюдается. Как известно, это дало повод одним психологам объяснять с помощью внимания все изменения, происходящие в процессах памяти, мышления, восприятия, воли и т. д., а другим, напротив, отрицать вовсе существование внимания как

особой психической функции и изгонять само слово из психологического словаря, как предложили Фуко, Э. Рубин и другие. Наконец, третьи предложили говорить вместо единого внимания о многих вниманиях, имея в виду специфичность этой функции в каждом отдельном случае. Фактически на путь расчленения единого внимания на отдельные функции и вступила сейчас психология. Яркий пример этого мы имеем в работах немецких авторов (Н. Ах) и в теории внимания Рево д'Аллона.

⇐ Предыдущая 6 7 8 9 101112 13 14 15 Следующая ⇒