Глава седьмая. Предыстория развития письменной речи

⇐ ПредыдущаяСтр 9 из 45Следующая ⇒

В практике школьного обучения письмо занимает до сих пор слишком малое место по сравнению с той огромной ролью, какую оно играет в процессе культурного развития ребенка. До сих пор обучение письму ставится узкопрактически. Ребенка учат выводить буквы и складывать из них слова, но не обучают его письменной речи. Сам механизм чтения настолько выдвигается вперед, что заслоняет собой письменную речь как таковую, из-за чего обучение механизму письма и чтения преобладает над разумным пользованием этим механизмом. Нечто подобное происходило и при обучении глухонемых устной речи, когда все внимание учителей было направлено на выработку у детей правильной артикуляции, постановки отдельных звуков и четкого их выговора. За техникой произношения глухонемой ученик не замечал самой устной речи. Получалась картавая речь.

Как правильно замечали противники этого метода, детей обучали не устной речи, а произношению слов. То же самое часто происходит и при обучении письму. Школьников обучают не письменной речи, а написанию слов, и в значительной степени поэтому обучение письменной речи еще не поднялось выше уровня традиционного право- и чистописания. Такое положение объясняется прежде всего историческими причинами: именно тем, что практическая педагогика, несмотря на существование очень многих методов обучения чтению и письму, еще не разработала достаточно рационального, научно и практически обоснованного способа обучения детей письменной речи. И поэтому вопрос об обучении этой речи до сих пор остается открытым. В отличие от обучения устной речи, в которую ребенок врастает сам собой, все обучение письменной речи строится на искусственной выучке, требующей громадного внимания и сил со стороны учителя и ученика и вследствие этого превращающейся в нечто самодовлеющее, по сравнению с чем живая письменная речь отступает на задний план. Обучение письму до сих пор еще не основывается у нас на естественно развивающихся потребностях ребенка и на его самодеятельности, а дается ему извне, из рук учителя и напоминает выработку какого-нибудь технического навыка, например навыка игры на рояле. При такой постановке дела ученик развивает беглость пальцев и научается, читая ноты, ударять по клавишам, но его совершенно не вводят в стихию музыки.

Одностороннее увлечение механизмом письма сказалось не

только на практике, но и на теоретической постановке вопроса. Психология тоже до сих пор рассматривала обычное письмо как сложный моторный навык, как проблему развития мелкой мускулатуры

рук, как проблему широких и узких линеек и т. д. Проблема письменной речи как таковой, т. е. особой системы символов и знаков, овладение которой означает критический поворотный момент во всем культурном развитии ребенка, разработана в психологии в высшей степени мало.

Сейчас, несмотря на ряд уже имеющихся исследований, мы еще не в состоянии написать сколько-нибудь связной и полной истории развития письменной речи у ребенка. Мы можем только наметить важнейшие пункты этого развития, остановиться на его главнейших этапах. Овладение письменной речью означает для ребенка овладение особой и чрезвычайно сложной символической системой знаков.

Как правильно говорит А. Делакруа, особенность этой системы в том, что она представляет собой символизм второй степени, который постепенно становится прямым символизмом. Это значит, что письменная речь состоит из системы знаков, условно обозначающих звуки и слова устной речи, которые, в свою очередь, являются знаками для реальных предметов и отношений. Постепенно промежуточная связь, именно устная речь, может отмирать, и письменная речь превращается в систему знаков, непосредственно символизирующих обозначаемые предметы и отношения между ними.

Для нас ясно, что овладение этой сложной системой знаков не может совершаться исключительно механически, извне, путем простого произношения, путем искусственной выучки. Для нас ясно, что овладение письменной речью, как бы оно в решающий момент ни определялось извне школьной выучкой, на самом деле есть продукт длительного развития высших функций поведения ребенка. Только подходя к обучению письму с исторической точки зрения, т. е. только при попытке понять этот момент во всей истории культурного развития ребенка, мы можем подойти к правильному решению всей психологии письма.

История развития письменной речи у ребенка представляет огромные трудности для исследования. Развитие письменной речи, насколько можно судить по имеющимся материалам, не идет по единой линии, сохраняя какое бы то ни было подобие преемственности форм. В истории развития письменной речи у ребенка встречаются самые неожиданные метаморфозы, т. е. превращение одних форм письменной речи в другие. Она, по прекрасному выражению Болдуина, есть в такой же мере эволюция, как и инволюция. Это значит, что наряду с процессами развития, движения вперед и нарождения новых форм мы на каждом шагу можем констатировать процессы свертывания, отмирания, обратного развития старых.

Как и в истории культурного развития ребенка, мы часто встречаемся здесь с признаками скачкообразных изменений, с нарушениями или перерывами в линии развития. Линия развития письменной речи у ребенка иногда как бы совсем исчезает, затем вдруг как бы совершенно ниоткуда, извне, начинается новая линия, и с первого взгляда кажется, что между оборвавшейся прежней и начавшейся новой нет решительно никакой преемственной связи. Но только наивное представление о развитии как о чисто эволюционном процессе, совершающемся исключительно путем постепенного накопления отдельных мелких изменений, незаметного перехода одной формы в другую, может закрыть от наших глаз истинную сущность происходящих процессов. Только тот, кто склонен представлять себе все процессы развития как процессы прорастания, станет отрицать, что история письменной речи ребенка с полным правом может быть представлена единой линией развития, несмотря на те разрывы, отмирания и метаморфозы, о которых говорилось выше.

Мы уже знаем, что весь процесс культурного развития ребенка, как и весь процесс его психического развития, представляет собой образец революционного развития. Мы видели выше, что сам тип культурного развития поведения человека, возникающий из сложного взаимодействия органического созревания ребенка и культурной среды, по необходимости должен на каждом шагу представлять нам пример такого революционного развития. Вообще для науки тип революционного развития не является новым, он нов только для детской психологии, и поэтому, несмотря на отдельные, очень смело поставленные исследования, мы еще не имеем в детской психологии сколько-нибудь связной попытки дать историю развития письменной речи как исторический процесс, как единый процесс развития.

Психологическая сторона овладения письмом должна быть представлена не как чисто внешняя, механическая, извне данная ребенку форма поведения, но как известный момент в развитии поведения, с необходимостью возникающий на определенной точке, генетически связанный со всем тем, что его подготовило и сделало возможным. Развитие письменной речи принадлежит первой, наиболее явной линии культурного развития потому, что оно связано с овладением внешней системой средств, выработанных и созданных в процессе культурного развития человечества. Однако для того, чтобы внешняя система средств стала психической функцией самого ребенка, особой формой его поведения, для того, чтобы письменная речь человечества стала письменной речью ребенка, нужны сложные процессы развития, в которых мы сейчас пытаемся разобраться, конечно, только в самых общих чертах.

Из сказанного ясно, что развитие письменной речи имеет Длинную историю, чрезвычайно сложную и начинающуюся за-

долго до того, как ребенок в школе приступает к изучению письма. Первой задачей научного исследования и является вскрытие предыстории детской письменной речи, необходимо показать, что приводит ребенка к письму, через какие важнейшие моменты проходит эта предыстория, в каком

отношении она стоит к школьному обучению. Предыстория детской письменной речи протекает нередко в таких формах, в которых без специального анализа трудно открыть этапы, подготавливающие развитие письма. Часто этапы при неблагоприятных внешних условиях протекают до такой степени скомканно, задержанно и подпочвенно, что их не всегда удается обнаружить и установить. Поэтому, как мы видели прежде, самым надежным способом выяснить некоторые важнейшие моменты протекающей скрыто предыстории письменной речи является экспериментальное исследование. Для того чтобы изучить интересующие нас явления, мы прежде всего должны их вызвать, создать и посмотреть, как они протекают и складываются. Иначе говоря, здесь тот же принцип применения экспериментального метода в генетическом исследовании для выяснения скрытых, ушедших вглубь, сокращенных, а иногда недостающих при простом наблюдении звеньев исследуемого процесса.

История развития письма начинается с возникновения первых зрительных знаков у ребенка и опирается на ту же естественную историю рождения знаков, из которых родилась речь. Именно жест есть первоначальный зрительный знак, в котором заключается уже, как в семени, будущий дуб, будущее письмо ребенка. Жест является письмом в воздухе, а письменный знак — очень часто просто закрепленным жестом.

В. Вундт указал на связь картинного или пиктографического письма с жестом. Очень часто, полагает Вундт, изобразительный жест обозначает просто воспроизведение какого-нибудь графического знака. В других случаях, наоборот, знак является фиксированием и закреплением жеста. Так, картинное письмо индейцев всякий раз заменяет линию, соединяющую точки, на которую указывает движение руки или указательного пальца. Указательная линия, превращающаяся в пиктографическое письмо, означает как бы закрепленное движение указательного пальца. Все эти символические обозначения в картинном письме, говорит Вундт, могут быть объяснены, только если выводить их из языка жестов, даже если символы впоследствии отделяются от него и могут вести самостоятельное существование. Мы увидим ниже, что и в исследовании пиктографического письма, экспериментально вызванного у ребенка, мы замечали то же самое закрепление указательного жеста в виде линии, но это было гораздо позже и означало скорее возвращение к более ранней стадии развития. Но и там смещенная во времени, благодаря экспериментатору, генетическая связь письменного знака и жеста выра-

жается с наибольшей ясностью. О ней мы будем говорить отдельно.

Сейчас мы хотели бы наметить два момента, генетически связывающих жест с письменным знаком. Первый момент — каракули, производимые ребенком. Ребенок, как мы многократно наблюдали во время опытов, рисуя, очень часто переходит к драматизации, показывая жестом то, что он должен изобразить, а след, оставляемый карандашом, только дополняет изображаемое посредством жеста. В психологической литературе мы знаем только единственное указание на это. Мы думаем, что бедность подобных наблюдений объясняется просто отсутствием внимания к описанному явлению, в высшей степени важному в генетическом отношении.

Так, Штерн сделал замечательное наблюдение, указывающее на отдаленное родство рисования и жеста. Мальчик 4 лет иногда движениям руки придавал значение изображения. Это было через несколько месяцев после того, как каракули сменились обыкновенным беспомощным рисованием. Например, один раз жало комара символизировалось как бы колющим движением руки, острием карандаша. В другой раз ребенок хотел показать на рисунке, как делается темно при закрывании занавесей, и провел энергичную черту сверху вниз на доске, как будто он опускает оконную штору. Причем нарисованное движение не означало шнура, но выражало именно движение при задергивании занавесей.

Подобных наблюдений мы могли бы привести огромное количество. Так, ребенок, которому надо изобразить бег, начинает показывать пальцами это движение, а получившиеся на бумаге отдельные черточки и точки он рассматривает как изображение бега. Когда он хочет нарисовать прыгание, его рука начинает делать движение, изображающее прыжки, и на бумаге остаются следы этого движения. Мы склонны первые рисунки детей, их каракули считать скорее жестом, чем рисованием в настоящем смысле слова. К этому же феномену мы склонны свести и проверенный нами экспериментально факт, что ребенок при рисовании сложных предметов передает не их части, но общие качества (впечатление круглости и т. п.). Когда ребенок показывает рукой цилиндрическую банку в виде замкнутой кривой, то тем самым он жестом как бы изображает нечто круглое. Рассматриваемая фаза в развитии ребенка прекрасно совпадает с теми общедвигательными выражениями психики, которые характеризуют ребенка этого возраста и которые, как показало исследование Башушинского, определяют весь стиль и особенности его первых рисунков. Так же поступает ребенок и при изображении сложных или отвлеченных понятий. Он не рисует, а указывает, а карандаш только закрепляет его указательный жест. На предложение нарисовать хорошую погоду ребенок указывает плавным го-

ризонтальным движением руки на низ листа, объясняя: «Это — земля», а затем, делая ряд путаных штриховых движений сверху, объясняет: «А это — погода хорошая». В специальных наблюдениях мы имели возможность видеть родственность в изображении жестом и рисунком и получили у ребенка 5 лет символическое и графическое изображение через жест.

Второй момент, который образует генетическую связь между жестом и письменной речью, приводит нас

к игре ребенка. Как известно, в игре одни предметы очень легко означают другие, заменяют их, становятся их знаками. Известно также, что при этом не важно сходство, существующее между игрушкой и предметом, который она обозначает. Наиболее важно ее функциональное употребление, возможность выполнить с ее помощью изображающий жест. Только в этом, по нашему мнению, лежит ключ к объяснению всей символической функции детской игры. Комочек тряпок или деревяшка становится в игре маленьким ребенком, потому что они допускают такие же жесты, которые изображают ношение на руках маленького ребенка или кормление его. Собственное движение ребенка, собственный жест является тем, что придает функцию знака соответствующему предмету, что сообщает ему смысл. Вся символическая изобразительная деятельность полна таких указывающих жестов. Так, верховой лошадью становится для ребенка палочка, потому что ее можно поместить между ног, к ней можно применить тот жест, который будет указывать, что палочка в данном случае обозначает лошадь.

Таким образом, детская символическая игра, с этой точки зрения, может быть понята как очень сложная система речи при помощи жестов, сообщающих и указывающих значение отдельных игрушек. Только на основе указывающих жестов игрушка сама постепенно приобретает свое значение, точно так же, как и рисование, поддержанное сначала жестом, становится самостоятельным знаком.

Только с этой точки зрения возможно научно объяснить два факта, которые до сих пор еще не имеют должного теоретического объяснения.

Первый факт в игре для ребенка — все может быть всем. Это можно объяснить тем, что сам по себе объект приобретает функцию и значение знака только благодаря жесту, который наделяет его этим значением. Отсюда понятно, что значение заключается в жесте, а не в объекте. Вот почему относительно безразлично, с каким именно предметом ребенок будет иметь дело в данном случае. Предмет обязательно должен быть точкой приложения соответствующего символического жеста.

Второй факт: уже очень рано в играх 4—5-летних детей наступает словесное условное обозначение. Дети договариваются между собой: «Это будет дом, это — тарелка» и т. д. В этом же

примерно возрасте возникает чрезвычайно богатая речевая связь, толкующая, объясняющая и сообщающая смысл каждому отдельному движению, предмету и поступку. Ребенок не только жестикулирует, но и разговаривает, объясняет сам себе игру, организует одно целое и как бы наглядно подтверждает ту мысль, что первоначальные формы игры на самом деле представляют собой не что иное, как первоначальный жест, как речь при помощи знаков. Уже в игре мы находим момент, приводящий к эмансипации предмета в качестве знака и жеста. Благодаря долгому употреблению значение жеста переходит на предметы, которые на время игры даже без соответствующих жестов начинают изображать известные условные предметы и отношения.

Мы пытались экспериментально проследить самостоятельное рождение знаков из предметов и смогли установить (опытным путем) своеобразную стадию предметного письма у ребенка. Как мы уже указывали, опыты проводились в виде игры, при которой отдельные, хорошо знакомые детям предметы условно, в шутку, начали обозначать предметы и лица, участвовавшие в игре. Например, откладываемая в сторону книга означает дом, ключи — детей, карандаш — няню, часы — аптеку, нож — доктора, крышка от чернильницы — извозчика и т. д. Дальше детям показывают при помощи изобразительных жестов на этих предметах какую-нибудь несложную историю, которую испытуемые чрезвычайно легко читают.

Например, доктор на извозчике подъезжает к дому, стучит, няня открывает ему, он выслушивает и осматривает детей, выписывает рецепт, уезжает, няня идет в аптеку, возвращается, дает детям лекарство. Большинство детей 3 лет читают такую символическую запись чрезвычайно легко. Дети 4—5 лет читают и более сложную запись: человек гуляет в лесу, на него нападает волк, кусает его, человек спасается бегством, доктор оказывает ему помощь, пострадавший отправляется в аптеку, затем домой. Охотник идет в лес убивать волка... Примечательно, что сходство предметов не играет заметной роли в понимании символической предметной записи. Все дело только в том, чтобы эти предметы допускали соответствующий жест и могли служить для него точкой приложения. Поэтому вещи, явно не относящиеся к данной структуре жестов, ребенок отвергает с полной категоричностью.

Так, в игре, которая проводится сидя за столом и в которой требуются небольшого размера вещи, лежащие на письменном столе, ребенок категорически отказывается принимать участие. Когда мы берем его пальцы, кладем на книгу и говорим: «А это, в шутку, будут дети» — он возражает, что такой игры не бывает. Пальцы слишком связаны для него с собственным телом, для того чтобы служить объектом для соответствующего указательного жеста. Точно так же очень большие предметы, стоящие в

комнате, как шкаф или кто-нибудь из присутствующих, не могут участвовать в этой игре.

Мы, таким образом, видим совершенно ясное экспериментально полученное разграничение двух функций речи, о которых мы говорили, когда имели в виду устную речь ребенка. Сам по себе предмет выполняет функцию замещения: карандаш замещает няню, а часы — аптеку; но только относящийся к ним жест сообщает им этот смысл, указывает на этот смысл. Под влиянием указательного жеста у детей старшего возраста предметы обнаруживают тенденцию не только замещать означаемые ими вещи, но и указывать на них. При этом происходит первое, чрезвычайно важное «открытие» ребенка. Так, когда мы

кладем книгу с темной обложкой и говорим, что это будет лес, ребенок сам от себя добавляет: «Ну да, это лес, потому что здесь черно, темно».

Он выделяет таким образом один из признаков предмета, который является для него указанием на то, что книга должна означать лес. Точно так же, когда металлическая крышка обозначает извозчика, ребенок указывает пальцем и говорит: «Вот это — сиденье». Когда часы должны обозначать аптеку, один ребенок указывает на циферблат и говорит: «Вот это — лекарство и аптека», другой указывает на кольцо и говорит: «Это — подъезд, это — вход в аптеку». Беря бутылочку, играющую роль волка, ребенок указывает на горлышко и говорит: «А это — его рот». На вопрос экспериментатора, указывающего на пробку: «А это что? » — ребенок отвечает: «А это — он схватил пробку и держит в зубах».

Во всех примерах мы видим одно и то же, а именно: привычная структура вещей как бы изменяется под влиянием нового значения, которое она приобрела. Под влиянием того, что часы обозначают аптеку, в них выделяется один признак, который принимает на себя функцию нового знака, указание, каким способом часы обозначают аптеку. Обычная структура вещей (пробка, затыкающая бутылочку) начинает изображаться в новой структуре (волк держит в зубах пробку). Изменение структуры настолько сильно, что в ряде опытов мы из раза в раз наблюдали, как у ребенка остается символическое значение предмета. Часы во всех играх означали у нас аптеку, в то время как другие предметы быстро и часто меняли свое значение. Переходя к новой игре, мы кладем те же часы и, согласно новому ходу действия, объявляем: «Вот это булочная». Ребенок сейчас же ставит ребром руку на часы, разделяя их пополам, и говорит, показывая на одну половину: «Хорошо, вот здесь — аптека, а здесь — булочная». Старое значение, таким образом, стало самостоятельным и служит средством для нового. Приобретение самостоятельного значения мы могли констатировать и вне игры: когда падает нож, ребенок восклицает: «Доктор упал».

Таким образом, предметы и без указательного жеста сохраняли приобретенное значение. Следя за историей выделения и изображения знаков, мы не можем не вспомнить аналогии с развитием речи и значением слов. И там слова, как мы видели выше, получают определенное значение посредством какого-нибудь образного признака, который указывает на это значение. Слово «чернила» обозначает жидкость для письма через старое значение и через признак «черное». Точно так же, как часы обозначают для ребенка аптеку через цифры, обозначающие лекарство. Таким образом, знак приобретает самостоятельное объективное развитие, не зависящее от жеста ребенка, и в этом мы видим вторую большую эпоху развития письменной речи ребенка.

Так же обстоит дело с рисованием. Здесь мы видим, что письменная речь ребенка не возникает естественным путем. Мы говорили уже, что первоначальный рисунок возникает из жеста руки, вооруженной карандашом. Здесь он приводит к тому, что изображение начинает самостоятельно обозначать какой-нибудь предмет. Это выражается в том, что нарисованные штрихи получают соответствующее название.

Ш. Бюлер обратила внимание на то, что процесс развития детской штриховки при рисовании постепенно продвигается вперед: словесное обозначение преобразуется из последующего в одновременное. В конце концов оно становится названием, предшествующим самому рисованию. Это означает, что из последующего обозначения нарисованной формы развивается намерение изобразить нечто неопределенное. Забегающая вперед речь служит средством для важного духовного прогресса.

Г. Гетцер, желая исследовать, насколько ребенок школьного возраста созревает психологически для обучения письму, впервые экспериментально широко поставила этот вопрос. Она попыталась исследовать, как развивается у ребенка функция символического изображения вещей, столь важная для обучения письму. Для этого Гетцер нужно было экспериментально выяснить развитие символической функции у детей от 3 до 6 лет. Опыты состояли из четырех основных серий. В первой исследовалась символическая функция в игре. Ребенок должен был, играя, изображать отца или мать и делать то, что они делают в течение дня. В процессе игры возникало условное толкование предметов, вовлекаемых в игровой круг, и исследовательница могла проследить символическую функцию, придаваемую вещам в игре. Затем изображать отца или мать должен был строительный материал, после этого надо было рисовать их цветными карандашами. Особенное внимание во второй и третьей сериях обращалось на момент называния соответствующего значения. И, наконец, в четвертой серии исследовалось во время игры в почтальона, насколько ребенок может воспринять чисто условное объединение знаков, так как закрашенные разными

цветами уголки служили знаками различного вида корреспонденции, разносимой почтальоном: телеграмм, газет, денежных переводов, пакетов, писем, открыток и т. д.

Таким образом, экспериментальное исследование поставило в один ряд различные виды деятельности, объединяемые только тем, что каждый из них опирался на символическую функцию, и попыталось поставить все эти виды деятельности в генетическую связь с развитием письменной речи.

В опытах Гетцер можно с чрезвычайной ясностью проследить, как символическое значение в игре возникает при помощи изобразительного жеста и при помощи слова. Здесь широко проявилась детская эгоцентрическая речь. В то время как у одних детей все изображается при помощи движения и мимики и речь не привлекается в качестве символического средства, у других речь сопровождает действие: ребенок говорит и действует. У третьей группы начинает господствовать чисто словесное выражение, не

поддерживаемое никакой другой деятельностью. Наконец, четвертая группа детей почти вовсе не играет, и единственным средством изображения сделалась у них речь, в то время как мимика и жест отступили на задний план.

Опыт показал, что с годами постепенно уменьшается процент чисто игровых действий и начинает нарастать преобладание речи. Самым существенным выводом из этого генетического исследования является, как говорит Гетцер, тот факт, что разница в игре между 3- и 6-летними детьми состоит не в восприятии символов, а в том способе, с помощью которого употребляются различные формы изображения. В наших глазах это наиболее важный вывод, показывающий, что символическое изображение в игре и на более ранней ступени является, в сущности, своеобразной формой речи, непосредственно приводящей к письменной речи.

По мере развития называние все больше и больше передвигается к началу процесса, и сам процесс, таким образом, носит характер записывания только что названного слова. Уже 3-летний ребенок понимает изобразительную функцию постройки; 4-летний называет свои продукты уже до того, как начинает строить. То же имеет место и при рисовании. Оказывается, 3-летний ребенок заранее еще не знает символического значения рисунка, и только к 7 годам дети овладевают этим вполне. Уже прежний анализ детского рисунка с несомненностью показывает, что с психологической точки зрения мы должны рассматривать его как своеобразную детскую речь.

Ребенок, как известно, рисует вначале по памяти, и если ему предложить нарисовать сидящую напротив мать или какой-нибудь предмет, находящийся перед ним, ребенок рисует, ни разу не взглянув на оригинал, изображая, следовательно, не то, что он видит, а то, что он знает. Другое доказательство мы видим в

том, что детский рисунок не только не учитывает, а прямо противоречит реальному восприятию предмета. Так возникает то, что Бюлер называет рентгеновским рисунком. Ребенок изображает человека в одежде, но при этом рисует его ноги, живот, кошелек, лежащий в кармане, и даже деньги в кошельке, т. е. то, о чем он знает, хотя этого нельзя видеть при данном изображении. Рисуя человека в профиль, ребенок приделывает ему второй глаз, рисует вторую ногу у всадника, изображаемого в профиль. Наконец, в детском рисунке пропускаются очень важные части изображаемого предмета, когда, например, ребенок рисует ноги растущими прямо из головы, пропуская шею и туловище. Все это показывает, что ребенок рисует, по словам Ш. Бюлер, по существу так же, как говорит.

Это дает нам право рассматривать рисование ребенка как предварительную стадию его письменной речи. Рисование ребенка по психологической функции есть своеобразная графическая речь, графический рассказ о чем-либо. Техника детского рисунка показывает, что рисунок есть именно графический рассказ, т. е. своеобразная письменная речь ребенка. И поэтому само рисование ребенка, по верному замечанию Ш. Бюлер, есть скорее речь, чем изображение.

Как показал Д. Селли, ребенок не стремится к изображению, он гораздо более символист, чем натуралист, он нисколько не заботится о полном и точном сходстве, а желает только дать некоторое указание на вещь, которую изобразил. Ребенок стремится скорее назвать и обозначить рисунок, чем представить.

Ш. Бюлер справедливо указывает, что рисование начинается у ребенка тогда, когда словесная, устная речь сделала уже большие успехи и стала привычной. И дальше, говорит она, речь вообще доминирует и формирует по своим законам большую часть душевной жизни. К этой части принадлежит и рисование, о котором можно сказать, что оно в заключение снова поглощается речью, поскольку вся графическая способность выражений современного среднего культурного человека выливается в письме. Память ребенка не содержит в это время простых образов представления, но в большей части состоит из облеченного речью или способного быть облеченным ею предрасположения к суждениям.

Когда ребенок, рисуя, проявляет новые сокровища своей памяти, то это делается по способу речи, как бы путем рассказывания. Главнейшая черта этого способа — известная отвлеченность, к которой по своей природе необходимо принуждает всякое словесное описание. Мы видим, таким образом, что рисование есть графическая речь, возникающая на основе словесной речи. Схемы, отличающие первые детские рисунки, в этом смысле напоминают словесные понятия, которые сообщают только существенные и постоянные признаки предметов.

В отличие от письменной эта стадия речи есть еще символизм первой степени. Ребенок изображает не слова, а предметы и представления этих предметов. Но само развитие рисования у ребенка не является чем-то само собой разумеющимся и возникающим чисто механически. Здесь есть свой критический момент при переходе от простого чиркания на бумаге к использованию следов карандаша в качестве знаков, изображающих или означающих что-либо. Все психологи согласны, что здесь, как говорит Ш. Бюлер, должно произойти открытие у ребенка того, что проводимые им линии могут что-либо означать. Это открытие Селли поясняет на примере, когда ребенок, рисуя без всякого смысла и значения, провел случайно спиральную линию, в которой вдруг уловил известное сходство, и закричал радостно:

«Дым, дым! »

Большинство психологов полагают, что ребенок, рисуя, открывает в уже нарисованной им форме

сходство с каким-нибудь предметом, отсюда его рисование приобретает функцию знака. Можно предположить, что дело происходит несколько иначе: ребенок благодаря ряду обстоятельств наталкивается на то, что рисунок может изобразить нечто. Так, у детей узнавание вещей на чужих рисунках обычно предшествует собственному рисованию. Но процесс узнавания нарисованного, хотя и встречается в раннем детстве, является все-таки, как показало наблюдение, не первоначальным открытием символической функции. Первоначально ребенок, если и узнает сходство рисунка с предметом, принимает рисунок за похожий предмет, но не за его изображение или символ.

Девочка, которой показали рисунок ее куклы, воскликнула: «Кукла, такая, как эта! » Возможно, она имела в виду еще один предмет, такой же, как и у нее. Ни одно из наблюдений, говорит Гетцер, не принуждает нас принять, что понимание предмета есть вместе с тем и понимание того, что рисунок изображает. Для девочки рисунок являлся не изображением куклы, но еще одной куклой, такой же, как та. Доказательством этого служит то, что ребенок довольно долго относится к рисунку как к предмету. Так, К. Бюлер у этой девочки наблюдал, как она пыталась снять с бумаги нарисованные ею же штрихи, цветы, нарисованные на зеленом фоне, и т. д.

Мое внимание привлекло то, что и в более позднем возрасте ребенок, который уже называет свои рисунки и правильно определяет рисунки других, еще долгое время сохраняет отношение к рисунку как к вещи. Например, когда на рисунке изображен человек спиной к наблюдателю, ребенок переворачивает лист на другую сторону для того, чтобы увидеть лицо. Даже у детей 5 лет мы всегда наблюдали, что на вопрос: «Где лицо и где нос? » — ребенок переворачивал рисунок другой стороной и только после этого отвечал, что их нет, они не нарисованы.

Мы думаем, что наибольшее основание имеет мнение Гетцер, утверждающей, что первичное символическое изображение должно быть отнесено именно к речи, что уже на основе речи создаются все остальные символические значения знаков. В самом деле, отодвигающийся к началу момент называния при рисовании также с большой ясностью говорит о том, под каким сильным давлением речи развивается детский рисунок. Скоро он превращается в настоящую письменную речь, которую мы имели случай экспериментально наблюдать, предлагая детям изобразить знаками какую-нибудь более или менее сложную фразу. При этом, как мы уже говорили, мы наблюдали в рисунке проявление жестов (протянутых рук, указательных пальцев) или линий, которые их заменяли, и могли, таким образом, как фильтром, отсеять образную и указательную функцию слова.

С наибольшей ясностью в этих опытах проявились тенденции у школьников к переходу от чисто пиктографического к идеографическому письму, т. е. к изображению отвлеченными символическими знаками отдельных отношений и значений. С наибольшей отчетливостью превосходство речи над письмом мы наблюдали в записи одного из школьников, который передает отдельным рисунком каждое слово фразы. Так, фраза «Я не вижу овец, но они там» записывается следующим образом: фигура человека («я»), такая же фигура с повязкой на глазах («не вижу»), две овцы («овец»), указательный палец и несколько деревьев, за которыми видны те же овцы («но они там»). Фраза «Я тебя уважаю» передана следующим образом: голова («я»), другая голова («тебя»), две человеческие фигуры, из которых одна держит в руках шляпу («уважаю»).

Таким образом, мы видим, как рисунок послушно следует за фразой и как устная речь внедряется в рисование ребенка.

Выполняя задание, детям приходилось часто делать подлинные открытия, изобретать соответствующий способ изображения, и мы действительно могли убедиться в том, что развитие речи является решающим в развитии письма и рисования ребенка.

Наблюдая спонтанные проявления детского письма, Штерн приводит ряд примеров, показывающих, как происходит это развитие и как протекает весь процесс письма. Так, ребенок, самостоятельно выучившийся писать, пишет с левого нижнего края страницы направо, каждая новая строчка надстраивается сверху и т. д.

А. Р. Лурия, в связи с нашими общими исследованиями, задался целью экспериментально вызвать и проследить момент открытия символики письма, для того чтобы иметь возможность его систематически изучить. Исследование показало, что история письма у ребенка начинается значительно раньше того момента, когда учитель впервые вкладывает ему в руки карандаш и показывает, как надо писать буквы. Если не знать предыстории

детского письма, нам останется непонятно, как ребенок овладевает сразу сложнейшим приемом культурного поведения — письменной речью. И нам станет понятно, что это может случиться только при условии, если в первые школьные годы ребенок усвоил и выработал ряд приемов, вплотную подведших его к процессу письма, подготовивших и неимоверно облегчивших для него овладение идеей и техникой записи. В опытах Лурия ставил ребенка, еще не умеющего писать, в ситуацию, когда он вынужден был произвести некоторую примитивную запись. Ребенку предлагали запомнить известное число фраз, обычно значительно превышавшее механическую способность ребенка к запоминанию. Когда ребенок убеждался, что запомнить он не в состоянии, ему давали лист бумаги и разрешали как-нибудь отметить или записать предлагаемые фразы.

Часто ребенок встречал это предложение недоумением, заявлял, что не умеет писать, но ему настойчиво

⇐ Предыдущая 4 5 6 7 8910 11 12 13 Следующая ⇒