Решение простейших познавательных задач в младенческом возрасте

⇐ ПредыдущаяСтр 15 из 22Следующая ⇒

Возраст в месяцах	Успехи	Неудачи
0—2		Когда на глазах у ребенка прячется предмет, не наблюдается никаких определенных действий
2—4	Ребенок прослеживает взглядом движущийся предмет, который перемещается за экраном. Может научиться прослеживать предмет от одного места до другого	Ребенок продолжает следить за движущимся предметом после его остановки. Ищет предмет на прежнем месте, когда видит его перемещение на новое место
4—6	Ребенок больше не делает ошибок, характерных для 2 — 4 месяцев. Он находит предмет, частично закрытый платком	Ребенок не может найти предмет, который полностью закрыт платком
6—12	Ребенок может найти предмет, полностью закрытый платком	Ребенок ищет предмет там, где находил его раньше, игнорируя то место, куда этот предмет спрятали у него на глазах

К концу 1 года ребенок включается в достаточно сложные действия-игры. Это дало возможность некоторым психологам говорить, хотя и условно, о приобретении в младенческом возрасте некоторых представлений, в частности представления о сохранении предмета.

Приведем в качестве примера наблюдения Т. Бауэра: «Одна из моих дочерей провела лучшую часть одной ночи, вкладывая маленькие предметы мне в ладонь, закрывая ее так, чтобы они не были видны, передвигая затем мою руку в новое положение и вновь открывая ладонь, чтобы проверить, находятся ли еще в ней положенные предметы. Она увлеченно занималась этим примерно до четырех часов утра». Подчеркнем еще раз, что ребенок начинает познавать мир на этом возрастном этапе в наглядно-действенном плане, внутренний план будет сформирован значительно позже.

Память. Познавательное развитие младенца предполагает включение механизмов памяти, естественно простейших ее видов. Первым появляется узнавание. Уже в раннем младенчестве дети способны соотносить новые впечатления с имеющимися у них образами. Если ребенок, получив новую куклу, какое-то время рассматривает ее, на следующий день он может ее узнать. В 3—4 месяца он узнает ту игрушку, которую показывал ему взрослый, предпочитая ее остальным, находящимся в поле его зрения; 4-месячный ребенок отличает знакомое лицо от незнакомого.

Если яркую игрушку спрятать под один из одинаковых платков, лишь немногие 8-месячные дети в состоянии вспомнить через 1 секунду, где она лежит. К 1 году все дети находят игрушку через 1—3 секунды после того, как ее спрятали. Большинство из них вспоминают, под каким платком она находится, даже через 7 секунд. Таким образом, после 8 месяцев появляется воспроизведение — восстановление в памяти образа, когда перед ребенком нет сходного объекта.

На протяжении младенческого возраста наблюдается, наряду с познавательным, и эмоциональное развитие. Эта линия развития тоже непосредственно зависит от общения с близкими взрослыми. В первые 3—4 месяца у детей проявляются разнообразные эмоциональные состояния: удивление в ответ на неожиданность (торможение движений, снижение сердечного ритма), тревожность при физическом дискомфорте (усиление движений, повышение сердечного ритма, зажмуривание глаз, плач), расслабление при удовлетворении потребности. После того как ребенок научился узнавать и бурно радоваться маме (с этого, собственно, и начинается младенчество как возрастной период), он доброжелательно реагирует на любого человека. После 3—4 месяцев он улыбается знакомым, но несколько теряется при виде незнакомого взрослого человека. Однако, если тот демонстрирует свое доброе отношение, разговаривает с ребенком и улыбается ему, настороженное внимание сменяется радостью. В 7—8 месяцев беспокойство при появлении незнакомых резко усиливается. Особенно боятся дети остаться наедине с незнакомым человеком. В таких ситуациях одни отползают подальше, отворачиваются, стараются не обращать внимания на нового человека, другие — громко плачут.

Примерно в это же время, между 7 и 11 месяцами, появляется так называемый «страх расставания» — грусть или острый испуг при исчезновении мамы (когда ее долго нет или она просто на какое-то время вышла)*.

* Забегая вперед, отметим, что страх расставания обостряется на втором году жизни, между 15 и 18 месяцами, а затем постепенно ослабевает.

Общаясь с мамой или другим близким человеком, младенец к концу 1 года стремится не только к чисто эмоциональным контактам, но и к совместным действиям. Он пытается с маминой помощью получить какой-нибудь привлекающий его предмет, дотянуться до шкафа или полки, достать вазочку или кастрюлю, рассмотреть картину и т.д. Облегчают общение жесты, которыми активно пользуется ребенок, показывая, что он хочет получить, куда ему необходимо забраться и т.д.

Начинается в младенческом возрасте и речевое развитие. В первом полугодии формируется речевой слух, а сам ребенок при радостном оживлении издает звуки, называемые обычно гулением. Во втором полугодии возникает лепет, в котором можно различить некоторые повторяющиеся звуковые сочетания, связанные чаще всего с действиями ребенка. Лепет обычно сочетается с выразительной жестикуляцией. К концу 1 года ребенок понимает 10—20 слов, произносимых взрослыми, и сам произносит одно или несколько своих первых слов, сходных по звучанию со словами взрослой речи. С появлением первых слов начинается новый этап в психическом развитии ребенка.

Кризис 1 года

Переходый период между младенчеством и ранним детством обычно называют кризисом 1 года. Как всякий кризис, он связан со всплеском самостоятельности, появлением аффективных реакций. Аффективные вспышки у ребенка обычно возникают, когда взрослые не понимают его желаний, его слов, его жестов и мимики или понимают, но не выполняют то, что он хочет. Поскольку ребенок уже ходит или активно ползает по дому, в это время резко увеличивается круг досягаемых для него предметов. Взрослые вынуждены убирать острые вещи, закрывать электрические розетки, ставить повыше электроприборы, посуду и книги. Не все желания ребенка выполнимы, потому что его действия могут причинить вред ему самому или окружающим. Разумеется, ребенок и раньше был знаком со словом «нельзя», но в кризисный период оно приобретает особую актуальность.

Аффективные реакции при очередном «нельзя» или «нет» могут достигать значительной силы: некоторые дети пронзительно кричат, падают на пол, бьют по нему руками и ногами. Чаще всего появление сильных аффектов у ребенка связано с определенным стилем воспитания в семье. Это или излишнее давление, не допускающее даже небольших проявлений самостоятельности, или непоследовательность в требованиях взрослых, когда сегодня можно, а завтра нельзя или можно при бабушке, а при папе — ни в коем случае. Установление новых отношений с ребенком, предоставление ему некоторой самостоятельности, т.е. большей свободы действий в допустимых пределах, наконец, терпение и выдержка близких взрослых смягчают кризис, помогают ребенку избавиться от острых эмоциональных реакций.

Главное приобретение переходного периода — своеобразная детская речь, называемая Л.С. Выготским автономной*. Она значительно отличается от взрослой речи и по звуковой форме (фонетическому строению), и по смыслу (семантической стороне). Детские слова по своему звучанию иногда напоминают «взрослые», иногда резко отличаются от них. Встречаются слова, не похожие на соответствующие слова взрослых (например, «ика» — шкаф, «гилигилича» — карандаш); слова — обрывки слов взрослых («ка» — каша, «па» — упала); слова — искажения слов взрослых, сохраняющие тем не менее их фонетический и ритмический рисунок («тити» — часы, «ниняня» — не надо); звукоподражательные слова («ав-ав» — собака, «му-му» — корова).

* Термин В. Элиасберга «автономная речь» в последнее время мало используется в отечественной психологии, поскольку он имеет оттенок спонтанности, независимости от общения и усвоения взрослой речи (что, конечно, неверно). Чаще детская речь, характерная для 1 года, называется ситуативной. Нам представляется удобным говорить об автономной речи, так как ситуативность — одна из ее характеристик.

Еще более интересны семантические различия. Маленький ребенок вкладывает в слова совсем другой смысл, чем взрослый человек, поскольку у него еще не сложились наши «взрослые» понятия. Для нас слово чаще всего связано с определенной группой предметов, идентичных по какому-то существенному, обычно функциональному признаку. Так, «часы» — вещь, с помощью которой мы определяем время. Это предметное значение имеют все часы, обозначаемые нами одним словом, — и большие, и маленькие, и круглые, и квадратные, и ручные, и стенные с маятником. Ребенок не может так обобщать предметы. У него своя логика, и его слова становятся многозначными и ситуативными.

С тем чтобы понять смысловую сторону автономной речи, обратимся к классическому примеру Чарлза Дарвина, описавшего автономную детскую речь на основе наблюдений за своим внуком. Гуляя с внуком по парку, он наблюдал возникновение нового слова. Мальчик, восхищенный открывшимся видом на пруд, по которому плавала утка, произнес: «Уа». Это слово он повторил дома, увидев пролитое на столе молоко, а затем начал так называть всякую жидкость — молоко в бутылке, вино в бокале и т.д. Однажды он играл старинными монетами с изображением птиц и тоже назвал их «уа». И наконец, все маленькие, круглые, блестящие предметы (похожие на монеты, пуговицы, медали) получили то же название.

Только проследив всю цепочку объектов, объединенных одним детским словом, мы можем судить о его значении. Первоначально это была целостная ситуация — утка на воде. Затем появился ряд других значений, как бы вытекающих из отдельных частей целой картины: поверхность пруда соединилась в представлениях мальчика с блестящей лужицей от пролитого молока и вообще со всеми жидкостями; другая линия значений протянулась от утки — к изображениям птиц на монетах и к предметам, имеющим ту же форму и цвет, что и монеты. Такая отнесенность слова к разным, с нашей взрослой точки зрения, объектам называется многозначностью. «Скольжение» значений многозначных слов связано с условиями их возникновения — с их ситуативностью, вплетенностью в эмоционально насыщенную ситуацию. Вообще, автономная речь возникает только при яркой аффективной окраске воспринимаемой ребенком ситуации и активности самого ребенка, эту ситуацию переживающего или действующего в ней. Поэтому говорят, что образование многозначных слов имеет эмоционально-действенный характер.

Еще одна особенность автономной речи — своеобразие связей между словами. Язык маленького ребенка аграмматичен. Слова не объединяются в предложения, а переходят друг в друга как междометия, напоминая ряд бессвязных восклицаний.

Поскольку автономная детская речь фонетически и семантически отличается от взрослой, она понятна только самым близким людям, постоянно находящимся рядом с ребенком и понимающим значения его слов. Общение с другими взрослыми с помощью такой речи невозможно, хотя здесь могут помочь неязыковые средства — жесты и выразительная мимика ребенка, сопровождающая непонятные слова. Следовательно, автономная речь допускает общение, но в других формах и другого характера, чем то общение, которое станет возможным для ребенка позднее.

Жизненный мир младенца

Несмотря на кризис новорожденности, ребенок в первые месяцы жизни еще сохраняет основные черты простого и легкого жизненного мира и соответствующее ему первичное согласие с миром. Прежде всего это относится ко времени новорожденности, в течение которого ребенок до 80% времени проводит во сне и которое, как отмечал Л.С. Выготский, близко к внутриутробному развитию. Напомним, что в это время все потребности младенца удовлетворяются взрослым, т.е. для него самого они удовлетворяются как бы непосредственно.

Практическое отсутствие собственной активности во взаимодействии с внешней средой сказывается и в типичной для простого и легкого жизненного мира непроявленности психики. Согласно экспериментальным данным, выполненным под руководством П. Фресса, эмоциональные реакции ребенка примерно до возраста 3 месяцев недифференцированы или слабо дифференцированы.

Еще одним подтверждением сохранения простого и легкого мира в первые месяцы жизни являются первичные круговые реакции, простейшие движения, выполняемые ребенком ради самих движений, т.е. ради самого процесса движений. Это безусловный признак легкости внешнего аспекта жизненного мира. Таким образом, в первые месяцы жизни младенца онтогенез жизненного мира единообразен, он во всех случаях сохраняет первичную форму жизни, подконтрольную принципу удовольствия.

Вместе с тем уже в первые месяцы после рождения исходный простой и легкий жизненный мир, сведенный к немногим как бы непосредственно удовлетворяемым биологическим потребностям, постепенно начинает расширяться. Это происходит главным образом за счет развивающегося общения с матерью. Можно полагать, что в соответствии с рассмотренным В. К. Вилюнасом механизмом мотивационного обусловливания мать вначале становится сопутствующим раздражителем — стимулом, эмоционально воспринимаемым в связи с потребностью в пище. Затем эмоциональная реакция на мать как на сопутствующий стимул постепенно смещается на сам процесс общения с матерью. Не исключено, что начало этого смещения закладывается уже в конце новорожденности, когда появляется комплекс оживления. Во всяком случае, сложные условно-рефлекторные связи начинают формироваться уже на втором месяце жизни.

Постепенно процесс эмоционального общения с матерью становится более значимым, чем получаемая пища. Согласно Э. Эриксону, кормление начинает занимать «лишь ограниченное место и фрустрации при кормлении могут с лихвой компенсироваться эмоционально-мимическими способами общения ребенка со взрослым». Таким образом, в расширяющемся жизненном мире первичное материально-телесное согласие с миром органично замещается иной, более высокой формой согласия. Э. Эриксон отмечает, что «сформировавшееся социальное доверие как бы пронизывает весь организм ребенка, проявляясь в глубине сна, легкости его кормления и ненапряженности внутренних органов».

Второе направление в развитии жизненного мира младенца связано с его предметно-познавательной деятельностью. Начиная с возраста 5 месяцев (со стадии вторичных круговых реакций, по Ж. Пиаже), ребенок все более интенсивно манипулирует предметами, познавая окружающий мир вещей посредством представлений действием. В предметно-познавательной деятельности ребенка можно выделить две стороны: игровую и собственно познавательную. Согласно Ж. Пиаже, игра соответствует процессу ассимиляции (см. § 1 главы 7) — в ней повторяются уже освоенные ребенком действия. Можно сказать, что в игре «реальность адаптируется к собственным потребностям ребенка». Собственно познавательные же действия связаны с целью их осмысления, они «включают в себя функцию приспособления к реальности». Вместо с тем С. Миллер отмечает, что «провести различия между действиями, направленными на освоение навыков, и игрой — достаточно сложно. Смех и другие признаки удовольствия сопровождают и игры, и восприятие нового». Это значит, что между игрой и восприятием нового, исследовательским поведением.ребенка нет четких границ — и то и другое осуществляется ради самого процесса деятельности, ради интереса к нему. Иными словами, все стороны жизни ребенка при оптимальных условиях развития для него увлекательны, полны интереса и радости (удовольствия). Это роднит его жизненный мир с тем исходным, первичным жизненным миром, с которым он появился на свет. В известном смысле этот первичный жизненный мир продолжается. Но уже есть основное отличие: с каждым месяцем все большее место в нем начинает занимать собственно деятельность, внешняя активность и развивающаяся в связи с деятельностью психика.

Ребенок рождается с еще допсихической по своей сути формой жизни, главная особенность которой — непосредственность удовлетворения потребностей, сведенных, по существу, к одной общей потребности — потребности в поддержании жизни. Непосредственность удовлетворения потребностей обеспечивает первичное согласие с миром. В то же время именно непосредственность удовлетворения потребностей является тем общим, что объединяет допсихическую (по А.Н. Леонтьеву — «внутреннюю») жизнедеятельность как с игровой и познавательной деятельностью детей, так и с сущностными связями с миром, формирующимися с конца дошкольного возраста. Во всех этих видах деятельности потребность и соответствующий ей мотив слиты с самим процессом деятельности, т.е. соответствующей стороной жизни.

Таким образом, между первичным и сущностным согласием с миром в онтогенезе ребенка существуют промежуточные его формы, связанные как с общением с близкими людьми (в младенчестве — с матерью), так и со всеми видами игровой и предметно-познавательной деятельности. Для всех них характерен феномен непосредственности удовлетворения потребностей, который и является показателем согласия с миром. Этот феномен обусловлен слиянием мотива деятельности с самим ее содержанием.

Помимо деятельностного характера формирующихся связей с миром, расширяющееся жизненное пространство младенца отличается от первичного жизненного мира появлением начальной формы трудности — различных препятствий в рамках развивающейся предметно-познавательной деятельности. Они связаны с необходимостью как чисто физических усилий, так и освоения новых схем познавательных действий. Однако интерес к самому процессу деятельности обусловливает незначимость этой первичной трудности и, соответственно, сохранение согласия с миром.

Итак, при полноценном эмоциональном общении с матерью и достаточно насыщенной и многообразной предметно-познавательной игровой деятельности жизненный мир младенца формируется в условиях естественного замещения первичного материально-телесного согласия с миром согласием более высокого уровня. Этот более высокий уровень согласия с миром обусловлен непосредственным удовлетворением возникающих потребностей в общении и предметно-познавательной деятельности.

Нарушения согласия с миром в младенческом возрасте связаны с фрустрированием указанных двух сторон его жизни. Прежде всего это касается главной из них — общения с матерью или замещающим ее лицом. Выше (§ 4 главы 1) отмечалось, что отсутствие эмоционального общения со взрослым приводит к значительной задержке психического развития младенца (явление госпитализма). С неполноценностью этого общения Э. Эриксон связывал отсутствие главного новообразования периода младенчества — базового доверия (доверия к миру). В отечественной психологии центральным возрастным новообразованием младенческого периода считается потребность в общении со взрослым, весьма близкая эриксоновскому доверию к миру. По существу, это несколько разные аспекты одного и того же явления. Но даже в том случае, если эмоциональное общение со взрослым не фрустрировано полностью и потребность в общении формируется, те или иные проявления его неполноценности обусловливают значимую трудность жизненного мира младенца и соответственно нарушают согласие с миром.

Отсутствие условий для разнообразной и содержательной предметно-познавательной деятельности вследствие недостаточного внимания взрослых к этой стороне жизни младенца также может привести к появлению значимой трудности внешнего аспекта жизненного мира. Как и при дефиците общения со взрослым формируется не простой и «как бы легкий» (когда трудность внешнего мира незначима), а простой и трудный жизненный мир.

Можно полагать, что в младенческом периоде обычно имеют место благоприятные для оптимального развития жизненного мира условия. Большинство детей, по всей вероятности, завершают его без существенных нарушений согласия с миром. Об этом свидетельствует, в частности, в большинстве случаев сравнительно спокойное протекание кризиса 1 года. Кроме того, рассмотренные выше фрустрирующие факторы одновременно являются и факторами общей задержки психического развития, включая развитие психических функций. Благополучие в этом отношении с большой степенью вероятности позволяет судить и об оптимальности развития жизненного мира.

Итак, годовалый ребенок, вступая в новый период -раннее детство — уже многое может: он ходит или хотя бы пытается ходить; выполняет различные действия с предметами; его действия и восприятие можно организовать с помощью речи, так как он понимает обращенные к нему слова взрослых. Он начинает говорить и, хотя его речь ситуативна, непонятна большинству окружающих, его возможности общения с близкими людьми значительно расширяются. Познавательное и эмоциональное развитие ребенка основывается в первую очередь на потребности общения со взрослыми — центральном новообразовании данного возрастного периода.

Имея сразу после рождения первичный простой и легкий тип жизненного мира (состоящий только из биологических потребностей, удовлетворяющихся взрослым, т.е. субъективно непосредственно), младенец начинает постепенно все более активно взаимодействовать с окружающей средой. Появляющаяся при этом трудность внешнего аспекта жизненного мира в большинстве случаев не становится значимой.

Глава 2. Раннее детство (от 1 года до 3 лет)

Родившись, ребенок отделяется от матери физически, но биологически связан с нею еще длительное время. В конце младенчества, приобретая некоторую самостоятельность, он становится биологически независимым. Начинает разрушаться ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого — ситуация «Мы», как назвал ее Л.С. Выготский. А вот следующий этап — психологическое отделение от матери -наступает уже в раннем детстве. Это связано с тем, что у ребенка не только возникают новые физические возможности, но и интенсивно развиваются психические функции, а к концу периода появляются первоначальные основы (зачатки) самосознания.

⇐ Предыдущая 10 11 12 13 141516 17 18 19 Следующая ⇒