Методы исследования значений слова

⇐ ПредыдущаяСтр 36 из 46Следующая ⇒

Реальный процесс употребления слова, как выбор из системы множественных значении, является основным для психологии общения и мышления; поэтому одной из важнейших задач научной психологии является установление той вероятности, с которой каждый раз всплывает то или иное значение слова, выбираемое из многих альтернатив, и тех факторов, которые определяют процесс выбора той или иной связи из всех возможных.

Для того чтобы установить, какое именно из многообразных значений слова преобладает у субъекта и как эта преобладающая связь меняется в зависимости от особенностей субъекта, от ситуации и от поставленной перед субъектом задачи, в психологии существует ряд приемов, позволяющих с различной степенью точности ответить на этот вопрос.

Наиболее простым методом исследования потенциальных связей, которые скрываются за словом, является исследование тех ассоциаций, которые возбуждаются предъявленным словом. Для исследования испытуемому дается определенное слово, в ответ на которое ему предлагается ответить любым приходящим в голову словом. Анализируя характер всплывающей ассоциации, можно видеть, какие связи вызываются у субъекта при предъявлении данного слова.

Так, если слово «дерево» вызывает у испытуемого ассоциацию «растение», а слово «вишня» – ассоциацию «ягоды», можно думать, что испытуемый более склонен к выделению отвлеченных обобщенных связей, чем другой испытуемый, у которого слово «дерево» сразу же вызывает ассоциацию «береза», а слово «вишня» – ассоциацию «сад» или «варенье».

Метод анализа «свободных ассоциаций» с успехом применялся в психологии для изучения характера преобладающих у субъекта смысловых связей и для характеристики его склонности к преимущественно наглядным или преимущественно отвлеченным связям. Этот метод показал большое значение как для характеристики индивидуальных особенностей в интеллектуальной деятельности субъекта, так и для диагностики тех отклонений, которые можно наблюдать в значении слов при патологических состояниях мозга.

Вторым приемом исследования реальных смысловых связей, которые стоят за словом, является объективный психофизиологический метод изучения «смысловых полей», который был разработан за последнее десятилетие советскими и зарубежными (американскими) исследователями. Он использует приемы объективного исследования ориентировочного рефлекса и состоит в следующем.

Испытуемому в течение некоторого, достаточно длительного времени предъявляется большое число различных, не связанных друг с другом слов, причем в течение всего этого периода у него регистрируются непроизвольные компоненты ориентировочного рефлекса (сосудистые, кожно-гальванические или электроэнцефалографические).

Сначала каждое слово вызывает у испытуемого отчетливый ориентировочный рефлекс, проявляющийся в сужении сосудов руки (и расширении сосудов головы), появлении кожно-гальванической реакции или депрессии альфа-ритма. По истечении некоторого срока испытуемый привыкает к словесным раздражителям и они перестают вызывать у него какую-нибудь отчетливую ориентировочную реакцию. В этот период и начинается опыт с объективным анализом смысловых связей.

Для этой цели одно слово («тестовое слово») либо сопровождается болевым раздражителем, либо испытуемому предлагается в ответ па это слово правой рукой нажимать на ключ, в то время как с пальца левой руки у него регистрируется сосудистая реакция. Оба эти условия приводят к тому, что уже после нескольких повторений опыта предъявление «тестового» слова начинает вызывать у испытуемого стойкую ориентировочную реакцию, которая и служит исходной для дальнейшего опыта.

Получив отчетливую ориентировочную реакцию на предъявление одного «тестового» слова (например слова «кошка»), экспериментатор ставит перед собой основной вопрос: какие слова, кроме слова «кошка », вызывают у испытуемого аналогичные симптомы ориентировочной реакции (сужение сосудов руки, появление кожно-гальванической реакции, депрессию альфа-ритма и т. п.). Если и другие слова, прямо или косвенно связанные со словом «кошка», начинают вызывать у испытуемого такие же симптомы ориентировочного рефлекса, как и само «тестовое» слово, это является объективным симптомом того, что данное слово вызывает целую систему смысловых связей, в равной мере вызывающих ориентировочную реакцию, и этот метод будет являться приемом для объективного исследования системы смысловых связей (или «смысловых полей»), которые возникают у субъекта при каждом предъявлении соответствующего слова.

Исследование объективных симптомов смысловых связен позволило получить результаты, имеющие очень большое значение для психологии.

Оно показало, что у нормального взрослого человека целая группа слов, имеющих смысловую близость к «тестовому» слову, начинает вызывать такие же симптомы ориентировочных реакций, как и само «тестовое» слово.

Так, если в ответ на «тестовое» слово «котика» испытуемый давал требуемую двигательную реакцию, нажимая на ключ и одновременно обнаруживая непроизвольно возникающие вегетативные и электрофизиологические компоненты ориентировочного рефлекса (сужение сосудов руки, кожно-гальваннческую реакцию, депрессию альфа-ритма), то при предъявлении близких по значению слов «котенок», «мышь», «собака», «животное» у него возникали такие же непроизвольные (вегетативные и электрофизиологические) реакции, хотя в отвес на эти слова он не давал никакой произвольной двигательной реакции.

Оказалось, что чем ближе семантически стоит предъявляемое слово к «тестовому». тем интенсивнее непроизвольные признаки ориентировочной реакции (поэтому на слова «котенок» или «мышь» эти реакции сильнее, чем па слово «животное»); на индифферентные слова, не связанные с «тестовым» словом (например «стекло», «труба», «небо» и т. д.) таких симптомов ориентировочного рефлекса вообще не возникало.

Наиболее существенным результатом наблюдений был тот факт, что если слова, близкие к «тестовому» слову по смыслу, вызывали такую же непроизвольную ориентировочную реакцию, как само «тестовое» слово, то все слова, близкие к «тестовому» слову по звучанию, не вызывали никакой ориентировочной реакции.

Так, реагируя ориентировочными реакциями на слова «котенок», «мышь», «собака», «животное», нормальные испытуемые не реагировали ориентировочными реакциями на близкие по звучанию слова как «кошка», «крышка», «кружка», «окошко» и т п.

Это показывает, что с помощью описанного метода мы действительно можем устанавливать систему тех смысловых связей, которые скрываются за каждым словом и что у нормального испытуемого эти связи носят смысловой, а не внешний звуковой характер.

Объективное исследование смысловых связей может пойти еще дальше. С помощью описанного метода мы может с известной точностью измерить степень близости отдельных смысловых групп, объективно установить системы «смысловых полей», в которых размещены более близкие и более далекие друг от друга слова. Для этой цели применяется другой вариант описанной методики.

«Тестовое» слово каждый раз сопровождается болевым раздражением, вызывающим не ориентировочную, а оборонительную реакцию, заключающуюся в сужении сосудов как руки, так и головы. После этого слова, проявляющие различную степень близости к «тестовому» слову, начинают в течение некоторого времени вызывать неодинаковую реакцию: слова, наиболее близкие к «тестовому» слову (например, при «тестовом» слове «скрипка» – слово «смычок»), начинают вызывать ту же оборонительную реакцию, как и «тестовое» слово (сужение сосудов руки и головы); слова, несколько более далекие по смыслу от «тестового» слова, но все же сохраняющие известную близость с ним (например, слова «гитара», «барабан»), начинают вызывать лишь ориентировочную реакцию (сужение сосудов руки и расширение сосудов головы); наконец, слова, не имеющие никакого отношения к «тестовому» слову (например, слова «окно», «облако», «лес»), не вызывают никакой ориентировочной реакции.

Таким образом, мы можем объективно описать целое «смысловое поле», в центре которого стоят слова наиболее близкие по смыслу, на периферии которого стоят слова, имеющие более отдаленный общий смысл с «тестовым» словом, а вне этого «смыслового поля» – все остальные слова, не имеющие с «тестовым» словом ничего общего.

Описанный прием имеет большое значение, позволяя объективно установить степень близости различных смысловых систем друг к другу, иначе говоря, давая возможность объективно установить структуры смысловых полей. Объективное исследование смысловых связей имеет большое значение не только для психологии смысловых систем и лингвистики, но и для анализа тех отклонений, которые наступают в смысловых связях при патологических состояниях.

Так, было установлено, что если у нормального субъекта соответствующие объективные симптомы вызываются словами, близкими к «тестовому» слову в смысловом отношении, но не вызываются словами, имеющими с ним внешнее звуковое сходство, то у умственно отсталого ребенка дело обстоит как раз наоборот: слова, близкие к «тестовому» слову по смыслу, могут не вызывать соответствующих реакций, в то время как слова, сходные с ним по звучанию, вызывают эти реакции.

У этих испытуемых при «тестовом» слове «кошка» такие слова, как «мышь», «собака», «животное», могут не вызывать соответствующих реакций, в то время как слова «крошка», «крышка», «кружка» вызывают сосудистые реакции, аналогичные с теми, которые вызываются «тестовым» словом.

Интересно, что структура «смысловых полей» не остается одинаковой, но может меняться в зависимости от различных условий.

Так, у школьников с легкой формой умственной отсталости при неутомленном состоянии (в начале рабочего дня) одинаковые реакции могут вызываться преимущественно словами, очень близкими по смыслу к «тестовому» слову, в то время как в состоянии утомления (после пяти уроков) аналогичные реакции начинают вызываться преимущественно близкими по звучанию словами.

Легко видеть, какое большое значение имеет объективное исследование системы смысловых связей для как диагностики структуры познавательных процессов при патологических состояниях мозга, так и ее изменений в зависимости от утомления.

Развитие значения слов

Было бы неправильным думать, что сложное строение слова, включающее как обозначение предмета, так и систему его отвлеченных и обобщающих признаков, возникло сразу и что язык с самого начала обладал системой таких значений слов, какие мы можем наблюдать в его наиболее развитых формах.

В течение долгого времени, когда слово понималось как простая ассоциация условного звукового сигнала с наглядным образом, ученые были убеждены в том, что значение слова на всех стадиях развития остается неизменным и что развитие языка сводится лишь к обогащению словаря и расширению круга представлений, которые обозначаются отдельными словами.

Такое представление глубоко ошибочно.

На самом деле значение слова претерпевает сложнейшее развитие, и если предметная отнесенность слова может оставаться одной и той же, то его значение – нет. Иначе говоря, та система связей и отношений, которая за ним стоит, та система обобщений, которая выполняется словом, развивается; и поэтому слово на различных ступенях развития не только меняет свою структуру, но начинает опираться на новые соотношения психологических процессов.

Мы еще очень мало знаем об этапах исторического развития слова на последовательных ступенях эволюции общества. Однако те немногие догадки, которые делают историки древнейших этапов развития языка (так называемая палеонтология речи), заставляют думать, что слово не всегда имело те четкие формы, которые оно имеет сейчас, и не располагало той четкой системой значений, которые характеризуют слова развитого языка.

В современных теориях языка высказывает предположение, что он возник в процессе трудового общения, при котором «у людей появилась потребность что-то сказать друг другу». На первых этапах язык скорее состоял из возгласов, вплетенных в систему жестов и трудовых действий, чем из слов, имеющих твердое постоянное значение. Именно в силу такой неразрывной связи с практикой или, как говорят психологи, «««практического» характера речи эти возгласы не имели на первых этапах исторического развития языка своего постоянного значения и в зависимости от практической ситуации, жеста или интонации они могли означать или простое указание на предмет, или сигнал того, что его надо остерегаться, либо требование принести что-то и т. д. Поэтому можно предполагать, что первые слова-возгласы, не имевшие ни прочной предметной отнесенности, ни постоянного значения, скорее выражали действенную ситуацию и получали свой смысл в зависимости от того действия, в которое они вплетались.

Лишь в результате длительной эволюции, занявшей многие тысячелетия, слова начали обозначать отдельные признаки, а затем и сложные предметы, которые были носителями этих признаков. Об этом можно судить лишь по тем особенностям, которые имеют древнейшие, мало развитые языки, сохранившие отзвук наиболее примитивных форм строения слова. Так, в одном из языков американских индейцев «озеро» обозначается сложным словом КЕЧ-КАМ-УЙ, каждая часть которого указывает на какой-нибудь еще недостаточно определенный признак (КЕЧ – что-то большое, КАМ – какое-то пространство, УЙ – обозначение чего-то неживого). Естественно, что слова такого языка лишь постепенно приобретают четкую предметную отнесенность, и на первых порах их уточнение в высокой степени зависело от ситуации, в которой эти слова применялись, и от тех действий, жестов и интонаций, которыми они сопровождались.

Лишь после тысячелетий слова языка начали приобретать четкое и устойчивое значение, которое получило свою основу в постепенном выделении морфологической основы корневых значений, кодирующих определенные признаки предметов и суффиксов, обозначающих известные отношения.

Мы располагаем недостаточным числом фактов, говорящих о постепенном превращении языка в объективную и дифференцированную систему кодов, обозначающую не только признаки и предметы, но и связи и отношения. Только отдельные исторические факты (например уже упомянутый факт происхождения сложных предлогов и союзов из конкретных предметных обозначений) дают основания заключать о тех этапах, которые прошел процесс формирования сложных языковых кодов.

Значительно больше известно о развитии слова в онтогенезе, иначе говоря, о тех превращениях, которые претерпевают слова по мере развития ребенка.

Процесс развития детской речи и, в частности, овладения словарем, которое начинается с конца первого и начала второго года жизни ребенка, часто представляли как простой процесс усвоения слов развитого языка, которым пользуется взрослый.

Тот факт, что формирование слов возникает у ребенка в процессе усвоения речи взрослого, не вызывает сомнения, однако это ни в коей мере не значит, что ребенок сразу же усваивает слова языка в том самом виде, в котором они выступают в речи взрослого.

Известно, что младенец в конце первого и начале второго года жизни начинает усваивать слова взрослого и в ответ на произносимые матерью слова «где чашка? », «где кукла? » поворачивает голову и смотрит на названные предметы.

Однако это не означает, что ребенок конца первого и начала второго года жизни сразу же овладевает четкой предметной отнесенностью данного слова.

Как показали наблюдения, проведенные советским исследователем М. М. Кольцовой, ребенок реагирует нужным образом на названное слово, если он воспринимает его в определенной позе, от определенного лица, если слово взрослого произнесено определенным тоном и сопровождается определенным жестом. Стоит исключить один из этих компонентов ситуации, и ребенок не реагирует на слово должным образом. Это означает, что на первых этапах слово воспринимается ребенком как компонент целой ситуации, которая включает в свой состав и ряд внеречевых воздействий.

Только после известного периода слово приобретает свою относительную независимость и начинает обозначать названный предмет независимо от того, кто и каким голосом произносит это слово, какими жестами оно сопровождается и в какой ситуации было названо.

На этом этапе, складывающиеся к первой половине второго года жизни, слово, услышанное ребенком, еще не получает четкой предметной отнесенности и скорее вызывает определенное действие, чем обозначает определенный предмет.

Советский психолог Фрадкина провела интересное наблюдение. Ребенок начала второго года жизни научился в ответ иа вопрос «где головка? » показывать голову куклы, однако когда ему была показана игрушка без головы, он в ответ на вопрос повторял этот жест; аналогичный пример имел место, когда ребенок на вопрос «где папа? » показывал на портрет, то же самое повторялось, когда портрет был убран.

Слова, воспринимаемые ребенком раннего возраста, вовсе не вызывают четкой предметной отнесенности и еще не имеют устойчивой обозначающей функции, а скорее вызывают лишь жесты и действия ребенка, мало отличаясь от других сигналов.

Подобные сигналы сохраняются и на последующем этапе развития ребенка, когда слово уже начинает приобретать некоторые черты подлинной системы знаков, но еще сам не обозначает предмет, а только признаки его, которые ребенок оценивает как несущие наибольшую информацию. В наблюдениях советских психологов Г. Л. Розенгардт и Н. X. Швачкииа ребенок второго года жизни в ответ на приказ «покажи утку» показывает этот предмет, когда же в его окружении нет утки, может показать па фарфоровый шар с острым носиком, а в ответ на приказ «покажи кошку» – показать на любой кусочек меха, плюшевую варежку и т. д.

Значит, и в этой фазе слово еще не имеет четкой предметной отнесенности и обозначает лишь отдельные, наиболее информативные признаки, а вовсе не предмет в целом.

Аналогичные факты можно установить, наблюдая значение первых слов у ребенка.

В течение длительного времени психологи наблюдали, что первые слова, появляющиеся у ребенка, вовсе не обозначают четкие предметы, а следовательно, не имеют еще четкой предметной отнесенности. По наблюдениям известного немецкого психолога Штумпфа, его сын называл словом «гага» не только утку, но и воду, и монету, на которой был изображен орел. По наблюдениям другого психолога, ребенок, начинающий говорить, называл словом «кх» кошку, но одновременно применял это слово к меховой шапке, к царапине на пальце и т. п. Следовательно, первоначальное «слово» обозначало у маленького ребенка не определенный предмет, а какой-либо признак предмета, причем этот признак был неустойчивым и выделялся в зависимости от ситуации («гага» – утка, вода, другая птица; «кх» – кошка, мягкость меха, боль от царапины и т. п.). По воспоминаниям известного мнемониста III. о раннем детстве, слово «жук» обозначало для него таракана, выщербленое место на горшке, страх перед темнотой и т. д.

Четкая предметная отнесенность слова является продуктом развития.

Еще меньше оснований считать, что ранние детские слова имеют дифференцированный характер и обозначают либо предмет, либо действие, либо качество. Наше наблюдение за близнецами со значительным запаздыванием речевого развития показало, что слово «тпру» одновременно обозначало и «лошадь», и «поедем», и «остановись», меняя значения в зависимости от ситуации, в которой оно употреблялось, от тона, которым произносилось, и от жеста, которым сопровождалось.

Только к концу второго года нормального развития этот диффузный характер слов, которыми пользуется ребенок, изменяется:

• слова приобретают дифференцированную структуру;

• возникают суффиксы, придающие слову четкое значение;

• слово «тпру» приобретает характер «тпрунька» и конкретно указывает на предмет (лошадь) и перестает обозначать действие («поедем», «остановись» и т. д.).

С появлением морфологически дифференцированного слова значительно увеличивается словарь ребенка. Если слова приобретают более определенное устойчивое значение, начиная обозначать предметы или действия, то ребенок перестает выражать одним словом самые разнообразные ситуации и нуждается в большем количестве дифференцированных слов. Вот почему с развитием четкой морфологической структуры связано не только освобождение слова от сопровождающих его внеречевых факторов (ситуация, жесты, интонация), превращение языка ребенка в систему кодов, каждый элемент которого имеет четкую предметную отнесенность, но и тот скачок в объеме словаря, который наблюдатели относят к концу второго и началу третьего года жизни ребенка.

У ребенка 3-4 лет вызывает интерес форма слова; поэтому именно к этому периоду относится хорошо известное в литературе «словотворчество» ребенка. Схватывая морфологические особенности слова, ребенок начинает сам строить слова, сохраняя конкретные признаки вещи и систему суффиксов, обозначающих определенный способ действия предмета. Именно в этот период и появляются такие детские слова, как «самолетчик» (вместо «летчик»), «колоток» (вместо «молоток»), «наниткивать» (вместо «нанизывать»), «улиционер» (вместо «милиционер») и т. д.

Легко видеть, какая большая работа проделывается ребенком этого периода по овладению морфологическими частями (суффиксами) слова, что позволяет анализировать отдельные стороны предмета, выделять его функциональные признаки и вводить его в систему других предметов, обладающих теми же признаками.

Процесс овладения четкой предметной отнесенностью слова и его конкретным значением, занимающий центральное место у ребенка 3-5 лет, в течение длительного времени отличается тем, что слова продолжают носить конкретный характер. Ребенок воспринимает слова, которые для взрослого ухе потеряли свое конкретное употребление и приобрели характер обозначения общих понятий.

Хорошо известны случаи, когда на вопрос исследователя: «Это – девочка, а ты кто? » ребенок отвечает: «А я Галя! » или на вопрос «Это собака? » отвечает: «Нет, это Томик! »

К этому периоду относятся те факты конкретного понимания слов, следствием которого являются забавные недоразумения в понимании переносного смысла слов (например неожиданная реакция ребенка на выражение «он с петухами спать ложится» – репликой: «нет, они заклюют»).

Преобладание образного, конкретного значения слова, которое характеризует этот период овладения языком, прослежено С. Н. Карповой: если ребенку 5-6 лет дается задача выделить из фразы и пересчитать слова, он, как правило, начинает выделять и пересчитывать слова, обозначающие конкретные предметы, опуская слова, имеющие неконкретное, вспомогательное значение.

Так, на первых этапах ребенок выделяет и пересчитывает лишь существительные или конкретные смысловые единицы, опуская глаголы и служебные слова (например, считает, что во фразе «мама пошла в лес» два слова: «мама» и «лес»); затем выделяет слова, обозначающие предметы и действия, но опускает служебные слова (например, выделяя «мама» – «пошла» – «в лес»); лишь овладевая грамотой, начинает выделять все составные части речи, неправильно выделяя элементы, входящие в состав одного слова («мама» – «в» – «стала»). Процесс овладения морфологическим составом слова наглядно показывает сложный и развернутый путь, который проделывает ребенок, усваивая как предметную отнесенность слова, так и его обобщенное значение.

У детей дошкольного и школьного возраста процесс овладения предметной отнесенностью и ближайшим значением слова заканчивается, и наступает более сложный и труднее доступный для наблюдения процесс внутреннего развития смыслового строения слова.

Слово и понятие

Описав выше тот факт, что за каждым словом развитого языка скрывается система связей и отношений, в которые включен обозначенный словом предмет, мы констатируем то, что «каждое слово обобщает» и является средством формирования понятий. Иначе говоря, оно выводит этот предмет из сферы чувствительных образов и включает его в систему логических категорий, позволяющих отражать мир глубже, чем это делает наше восприятие. Говоря «нож», мы вводим этот предмет в категорию орудий, говоря «дерево», мы обозначаем систему связей, в которую этот предмет входит.

Вот почему слово не только обозначает образ, но и включает предмет в богатейшую систему связей и отношений, в которой оно находится.

Это положение, известное в материалистической философии как учение о «конкретном понятии», указывает, что переход от более наглядных обозначений (как «береза», «сосна») к более общим понятиям (как «дерево», «растение») не только не обедняет, но существенно обогащает наши представления. Говоря «растение», мы включаем в это понятие более богатую сеть связей, чем «береза» или «осина». За этим общим термином стоит противопоставление «растения» и «животного», в него входят подчиненные категории – «деревья» и «травы», в скрытом виде за ними стоит все богатство индивидуальных разновидностей деревьев («сосна» «дуб», «осина»), трав («осока», «крапива»), злаков («рожь», «пшеница», «овес») и т. д. Поэтому общее понятие, обозначенное словом, которое по степени наглядности может показаться бедным, по системе скрывающихся за ним связей несравненно богаче, чем конкретное обозначение индивидуального предмета. Марксистская философия видит в переходе от индивидуального обозначения предмета к обозначению отвлеченного понятия не процесс обеднения или восхождения к абстрактному, но процесс обогащения или подлинного восхождения к конкретному, если под «конкретностью» понимать богатство тех связей, в систему которых понятие включает данный предмет.

Анализируя смысловое строение слова, обозначающего понятие, легко увидеть, что за ним стоит как ряд образов, координированных с ним, так и ряд субординированных образов. Иначе говоря, каждое обобщенное слово имеет, по выражению Л. С. Выготского, свою «широту» и свою «долготу» (или «глубину»).

Говоря слово «собака», мы координируем этот образ с такими стоящими в одном ряду с ним образами, как «кошка», «лошадь», «овца», «заяц», «лиса», «волк», и чем шире понятие, которым располагает человек, тем большее число координированных (или стоящих в одном ряду с ним) представлений оно включает.

Но, говоря слово «собака», мы включаем этот образ в иерархическую систему более обобщенных категорий, в которые он входит (система различных по степени «мер общности»: собака – животное – живое) и одновременно вызываем ряд частных, подчиненных этому понятию образов, входящих в его пределы (собака – овчарка, бульдог, такса и т. п.).

Таким образом, называя определенное слово, человек не только воспроизводит определенный наглядный образ, но практически вызывает к жизни целую систему связей, выходящих далеко за пределы непосредственно воспринимаемой ситуации и носящих характер сложной матрицы уложенных в логическую систему значений.

Естественно, что эта система смысловых связей, стоящих за словом, выражающим понятие, позволяет мысли двигаться во многих направлениях, которые и определяются «широтой» и «глубиной» этой системы связей. Поэтому слово, формирующее понятие, с полным основанием может считаться наиболее существенным механизмом, лежащим в основе движения мысли.

Система связей, стоящих за словом-понятием, неодинакова у разных людей.

Совершенно понятно, что у людей, усвоивших большой комплекс знаний, которые даются школой и современной наукой, эта система связей как по объему координированных понятий, так и по числу иерархически построенных «мер общности» неизмеримо богаче, чем у людей, имеющих лишь ограниченный опыт и не овладевших богатой системой знаний. Было бы неправильным думать, что эти различия носят только количественный характер.

Исследование показывает, что структура понятий на различных ступенях умственного развития глубоко различна, и на последовательных ступенях развития за понятием стоят неодинаковые психические процессы.

Мы уже говорили, что во всяком слове, которое является носителем понятия, легко можно выделить:

а) эмоционально-образные наглядные компоненты (за словом «собака» – образ соответствующего животного, за словом «дерево» – образ соответствующего дерева);

б) систему логических связей, в которую входят как координированные с ним, так и взаимно подчиненные (более общие или более частные) понятия (собака – домашнее животное, животное вообще и т. д.; собака – охотничья собака, домашняя собака – овчарка, такса и т. д.; овчарка – Рекс, Томка и т. д.).

Существенным является тот факт, что у различных людей, и особенно у тех, кто стоит на различных ступенях умственного развития, соотношение наглядно-образных и логических связей оказывается неодинаковым. Если на низших этапах развития у человека преобладают наглядно-образные связи, то на более высоких этапах развития ведущее место занимают сложные системы логических связей.

Вот почему у детей дошкольного возраста явно преобладают стоящие за словом эмоционально-образные переживания, у школьников младших классов – наглядные, конкретно-образные и ситуационные связи, у старшеклассников и взрослых – сложные логические связи.

Так, слово «лавка» или «магазин» пробуждает у ребенка-дошкольника ряд эмоциональных переживаний («теплый хлеб», «вкусные конфеты»), у школьника – наглядную практическую ситуацию (вид магазина, продавца, прилавка с набором товаров, расположение, входящие и выходящие покупатели), а у взрослого, хорошо подготовленного человека – понятия «производство» и «распределение», иногда понятие «капиталистической и социалистической системы» и т. д. Этот факт говорит о том глубоком изменении строения значений слов (понятий), которое они претерпевают на последовательных этапах развития, и дает основание сформулировать одно из основных положений современной психологии, заключающееся в том, что значение слова развивается, и несмотря на то что предметная отнесенность того или иного слова на разных ступенях развития остается той же, содержание понятий, стоящих за словом, и структура связей, вызываемых словом, коренным образом меняются.

На разных этапах развития система психологических процессов, стоящих за словом, неодинакова, и понятие, вызываемое словом, осуществляется разными психологическими процессами. В этом легко можно убедиться. У маленького ребенка слово вызывает прежде всего систему эмоциональных переживаний и наглядных образов; у ребенка младшего школьного возраста за словом стоит прежде всего система наглядных воспоминаний, и поэтому он мыслит припоминая; у старшего школьника и у человека, стоящего на высоком уровне умственного развития, слово прежде всего вызывает систему логических операций, поэтому он припоминает размышляя. Это глубокое изменение соотношения психических процессов, стоящих за понятием (а следовательно, и за мышлением) на отдельных этапах умственного развития, является одним из самых важных фактов, открытых психологической наукой. Именно поэтому психологическая наука утверждает, что на каждом этапе развития человек, опирающийся на различные по строению значения слова и на различное по своим психологическим механизмам строение понятия, по-разному отражает мир, по-разному осознает его. Это положение в свое время было выдвинуто замечательным советским психологом Л. С. Выготским, впервые указавшим на глубокую связь между строением значения слова (понятия) и строением сознания, сформулировавшим положение о смысловом и системном строении сознания. Иначе говоря, положение о том, что на последовательных этапах развития сознание человека осуществляется:

• понятиями, имеющими смысловое строение (наглядно-образное или вербально-логическое);

• неодинаковым соотношением психических процессов (восприятия, припоминания, отвлеченного речевого мышления), которое меняется на различных этапах умственного развития ребенка.

Существенным является и тот факт, что соотношение наглядно-образных (практических) и вербально-логических компонентов, меняющееся на последовательных этапах развития, не остается одним и тем же в различных понятиях.

В психологии принято различать два вида понятий, отличных как по своему происхождению, так и по психологическому строению. Обычно их обозначают терминами «житейские» и «научные» понятия.

«Житейские» понятия («стул», «стол», «умывальник», хлеб», «собака», «дерево») приобретаются ребенком в процессе практического опыта, преобладающее место в них занимают наглядно-образные связи. Ребенок практически представляет себе, что означает каждое из этих понятий, и соответствующее слово вызывает у него образ той практической ситуации, в которой он имел дело с этим предметом. Поэтому ребенок хорошо знает содержание каждого из этих понятий, но, как правило, не может сформулировать или словесно определить это понятие.

Совершенно иначе обстоит дело с «научными» понятиями, приобретаемыми ребенком в процессе школьного обучения (такими как «государство», «остров», «глагол», «млекопитающее» и т. д.). Эти понятия усваиваются сознанием ребенка в школьном обучении. Сначала они формулируются учителем и лишь затем заполняются конкретным содержанием. Поэтому школьник с самого начала может словесно сформулировать эти понятия и лишь значительно позднее оказывается в состоянии заполнить их полноценным содержанием.

Естественно, что и структура обоих видов понятий, и система тех психологических процессов, которые принимают участие в их формировании, совершенно различны:

• в «житейских» понятиях преобладают конкретные, ситуационные элементы;

• в «научных» – отвлеченные, логические связи;

• «житейские» понятия формируются с участием практической деятельности и наглядно-образного опыта;

• «научные» – с ведущим участием вербально-логических операций.

Оба указанных вида понятий занимают различное место в умственной жизни человека и отражают разные формы его опыта.

Методы исследования понятий

Психологическое исследование понятий и их внутренней структуры имеет настолько большое значение как для теории психологии, так и для практической диагностики особенностей умственного развития и его патологии, что следует специально остановиться на методах, которые применяются для этих целей.

Первым и наиболее распространенным приемом психологического исследования понятий является метод определения понятий. Следует сразу оговориться, что в этот метод не входит изучение степени точности или логической полноты определения понятий (которая остается мало доступной для ребенка в отношении понятий, которыми он реально располагает). Принятый в психологии метод определения понятий ставит своей основной задачей выяснить, какие направления приобретают попытки определить понятие, и прежде всего установить, включает ли испытуемый данное ему понятие в систему логических отношений или замещает этот процесс простым описанием наглядных признаков обозначенного словом предмета.

Для развитого вербально-логического мышления естественным является определение понятия через введение его в систему более общей логической категории. Поэтому такие определения, как «стул – это мебель», «молоток – это орудие», «собака – это животное», являются самым обычным способом определения понятия, указывающим на то, что в этой операции преобладающую роль играют процессы вербально-логического мышления.

⇐ Предыдущая 31 32 33 34 353637 38 39 40 Следующая ⇒