Речь и коммуникативное поведение педагога

⇐ ПредыдущаяСтр 28 из 49Следующая ⇒

Речь учителя является одним из основных средств педагогической деятельности. Она не только раскрывает сущность того или иного предмета, но и выражает отношение учителя к явлениям, событиям, воздействует на формирование личностных качеств у воспитанников, раскрывает личность самого педагога: «Умен ты или глуп, велик ты или мал, не знаем мы, пока ты слова не сказал», – писал
М. Саади.

Речь учителя является элементом его коммуникативного поведения.

Коммуникативное поведение педагога – это не только процесс говорения, передачи информации, но и такая организация речи и соответствующего ей речевого поведения воспитателя, которые влияют на создание эмоционально-психологической атмосферы общения воспитателя и воспитанников, характер отношений между ними, стиль их работы.

Назовем социально-педагогические условия эффективности речи учителя:

· соблюдение закона риторики – качество речи определяется качеством и количеством мысли в ней на единицу занятого места и времени;

· осознание педагогической задачи и цели речевого общения;

· авторитетность учителя;

· позитивный характер взаимоотношений с воспитанниками;

· эмоциональная окраска ситуации;

· убежденность и аргументированность;

· новизна идей и мыслей;

· выразительность – образность, яркость, эмоциональность;

· общая речевая культура. Культура речи педагога заключается прежде всего в нормативном использовании слов и речевых оборотов, нормативном построении речи и ее фонетическом воспроизведении;

· располагающий тон речи;

· адекватность мимики, жестов, сопутствующих речи.

Учителю для создания положительного эмоционального фона педагогического взаимодействия целесообразно чаще употреблять в речи слова поощрительного и эмоционального характера, не перенасыщать свою речь информацией, свести к необходимому минимуму категорические требования.

Существуют следующие компоненты речевых способностей:

· хорошая вербальная память;

· богатство лексики;

· правильный отбор языковых средств;

· логическое построение и изложение высказывания;

· умение ориентировать речь на собеседника. «Недостаточно, чтобы твои слова были сказаны к месту, надо, чтобы они были обращены к людям», – пишет С. Е. Лец;

· высокий уровень антиципации (предвосхищения влияния речи на слушателей в данном контексте).

Как управлять вниманием слушателей? Вот основные моменты, на которые следует обращать внимание:

· содержание речи должно соответствовать интересам и установкам аудитории;

· речь следует хорошо организовывать;

· наличие проблемной или конфликтной ситуации в речи (разные точки зрения);

· интонационное подчеркивание отдельных моментов речи;

· повторение наиболее важных мыслей;

· динамичность речи;

· яркая аргументация;

· временная мера (длительность речи соответствует возрастным, психологическим, интеллектуальным и общекультурным возможностям слушателей);

· умение поставить себя на место слушателей;

· наличие зрительного контакта;

· тщательная отработка текста в свободном речевом оформлении;

· речевое рефлексирование.

Приемы восстановления или усиления внимания: голосовые приемы, паузы, жесты и движения, вопросы (риторические и прямые, требующие ответа), обращения к аудитории, элементы диалога и дискуссии, неожиданное прерывание речи и возвращение к мысли, наглядные средства, юмор.

Техника речи – правильное дыхание; постановка голоса:

полетность (длительность звучания, умение посылать голос на расстояние и регулирование громкости);

гибкость и подвижность (разнообразие интонаций, широкий звуковой диапазон);

тембр (окраска, яркость, звонкость, мягкость, теплота, индивидуальность обращенности);

сила голоса (соразмерность голоса аудиторному пространству);

высота – тональный уровень голоса;

диапазон – объем голоса. Границы его определяются самым высоким и самым низким тоном;

дикция (ясное и четкое произнесение звуков, слов, фраз);

темпоритм (норма для общения с учащимися – 50–60 слов в минуту).

Паузы в речи, темп и мелодика речи в совокупности составляют интонацию.

В коммуникативном общении педагога значимым условием его успешности является умение воспитателя (учителя) слушать.

О том, что учителя в подавляющем большинстве не умеют слушать других, свидетельствует, в частности, такой факт. Когда детям предлагают нарисовать учителя, они в большинстве своем рисуют говорящую голову без ушей. «Два уха и один язык нам даны для того, чтобы больше слушать и меньше говорить», – считал древнегреческий философ Зенон из Китиона.

При выборе тактики общения с воспитанниками следует учитывать разнообразие проявлений личностных характеристик воспитанников как собеседников. С доминатным человеком, напористым, жестким, не чуждым агрессии, умеющим принимать решения и брать на себя ответственность, целесообразно держаться спокойно, стараясь напрасно не перебивать и не провоцировать на агрессию, но свою точку зрения высказывать твердо и убедительно.

Недоминатного собеседника, деликатного, уступчивого, легко теряющегося, полезно чаще подбадривать, заинтересованно выслушивать, поддерживать в правильных выводах.

Мобильного в общении человека, подвижного, легко перескакивающего с темы на тему, нередко экспрессивного, необходимо тактично поддерживать, возвращая к теме разговора.

Ригидного, медлительного, не успевающего за сменой тем, не торопить, давать возможность до конца высказаться.

Принципиально противоположного подхода ожидают общительные, активные экстраверты и, как правило, не очень разговорчивые, самоуглубленные интроверты.

Немаловажными в педагогическом взаимодействии являются элементы шутки, юмора, легкой иронии.

«Разговор – это здание, которое строят совместными усилиями», – писал А. Моруа.

Речь учителя и сопровождающие ее невербальные способы общения оказывают сильное внушающее воздействие на воспитанников, родителей и других людей, с которыми общается учитель. Путем внушения могут быть вызваны ощущения, представления, эмоциональные состояния, волевые побуждения. Путем внушения можно оказать воздействие на соматовегетативные функции.

Таким образом, технические приемы педагогической деятельности – значимые элементы педагогической технологии, реализация которых делает педагогическое взаимодействие эффективным[54].

ПО МАТЕРИАЛАМ СТАТЬИ:

ТУРЧАНИНОВА Ю. И.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНИКА И МАСТЕРСТВО УЧИТЕЛЯ

Педагогическая техника и мастерство учителя

Воспитанник воспринимает вашу душу и ваши мысли не потому, что знает, что у вас в душе происходит, а потому, что видит вас, слушает вас

А. С. Макаренко

Умение учителя оптимально выразить свои чувства и мысли в целях воздействия на учащихся во многом зависит от овладения им педагогической техникой и в то же время говорит о его педагогическом мастерстве. Каково же соотношение педагогической техники и педагогического мастерства?

Рассмотрим вначале более известное – педагогическое мастерство. Какого учителя назовем мы мастером? Какой смысл вкладываем в слова «педагогическое мастерство»?

Если собрать вместе все книги, написанные о мастерстве педагога, получится, наверное, огромная библиотека. Освоение ее сокровищ – увлекательнейшее и, безусловно, полезное занятие. Однако научится ли играть на рояле тот, кто лишь наблюдает, как это делают другие? Достигнет ли мастерства педагог, знающий всё о достижениях науки и поисках коллег, даже старательно перенося это «всё» в собственную работу? Так же как музыкант, исполняя хорошо известное нам произведение, все-таки создает, творит эту музыку здесь и сейчас, а не просто извлекает звуки из рояля, так и педагог творит ежечасно педагогическую действительность, руководствуясь законами науки, добра и красоты. И как важно нам понять, что не столько о самих всеобщих объективных законах идет в данном случае речь, сколько об их преломлении в сознании привычках, склонностях, вообще в отношении к миру конкретного человека – учителя.

Много раз пытались исследователи решить вопрос: что называть педагогическим мастерством? Определяли качества личности учителей-мастеров, составляли списки умений, которыми они владеют, считали виды работ, которые они выполняют. И распадался целостный образ педагога-мастера на эти списки и количества и что-то важное ускользало, и начинало казаться, что ни один обычный живой человек не может, не в состоянии обладать всеми этими качествами, умениями, выполнять все эти работы...

Из всего многообразия определений педагогического мастерства, представленных в научно-педагогической литературе, время заставляет выбрать одно и именно то, в котором мастерство учителя оценивается по конечному результату его труда – по степени подготовленности его воспитанников к продолжению образования, творческому труду, активному участию в жизни общества.

Только тогда мы можем сказать, что педагог-мастер – это тот учитель, который, глубоко осознавая свою ответственность перед обществом, добивается в профессиональной деятельности высоких результатов, оптимально использует профессиональные средства, отличается индивидуальным стилем деятельности, наиболее полно реализует в ней свой творческий потенциал.

От чего зависят успешность педагогической деятельности, ее результаты? По-видимому, в первую очередь речь должна идти о личности самого педагога. Известно, что педагоги-мастера – это убежденные, высоконравственные, широко образованные, духовно богатые люди. Однако мастерами они становятся не только в силу своих личных качеств. Эти качества должны сочетаться с необходимыми профессиональными знаниями, умениями, скажет читатель, и будет прав. Что должен уметь современный учитель? Задача его непроста – уметь активно влиять на формирование личности растущего человека.

Педагогика и психология отвечают на этот вопрос: главные пути формирования личности – деятельность и общение. А значит, и все главные умения педагога должны быть направлены на организацию деятельности детей, их общения между собой и с педагогом.

Таким образом, в практической учительской работе общение играет едва ли не ведущую роль, в то время как подготовка учителя в вузе к профессиональному общению влачит жалкое существование нелюбимой падчерицы. Небольшое количество спецкурсов и спецсеминаров по педагогическому общению, используемых в разных педагогических вузах страны, не меняют общей картины – выпускник вуза к общению с детьми, их родителями; своими коллегами сегодня не подготовлен. В результате он испытывает трудности в работе.

Отметим одну, но чрезвычайно важную, на наш взгляд, особенность общения в педагогической деятельности.

Мы видим эту особенность в том, что если для учителя общение – это вид профессиональной деятельности, то для ученика – это вид жизнедеятельности. Отсюда и очевидная разница позиций педагога и ребенка в общении. Ребенок живет, как ему живется, и общение с педагогами, родителями, сверстниками – часть его жизни. Учитель, общаясь с детьми, работает, и это значит, что он всегда должен отдавать себе отчет в том, что происходит между ним и его учениками. Участвуя в общении, учитель всегда должен быть как бы и вне его: наблюдать, анализировать, принимать решения, находить оптимальные способы его осуществления.

Оптимальные – значит дающие максимальные результаты при минимально затраченных средствах. В педагогическом общении этими средствами являются слово, интонация, взгляд, жест, улыбка, голос, чувства и переживания учителя. Умеем ли мы рачительно распорядиться этими средствами? Всегда ли точно выражаем свои мысли и чувства, всегда ли ум и сердце воспитанника отзываются нам так, как бы хотелось, как мы рассчитывали? Всегда ли мы точно знаем, какую мысль и какое чувство вызвали наше слово, взгляд, жест в каждом из наших учеников?

Мы спрашивали многих учителей: знаете ли вы, как выглядит ваше лицо в минуту радости, гнева, разочарования, удивления, скуки, огорчения? И почти никогда не получали утвердительного ответа. Причины просты: в вузе об этом не было речи, а работа так «закручивает», что об этих мелочах думать некогда. Но ведь это совсем не мелочи! В деле воспитания вообще нет мелочей, а уж владение главными средствами воздействия на ученика и вовсе не может рассматриваться как нечто, не заслуживающее внимания.

Умение говорить правильно и выразительно, умение жестом, мимикой, взглядом выразить свои чувства и отношения, умение управлять своим психическим состоянием, видеть себя со стороны в значительной мере определяют успешность педагогического общения. Эти умения мы и объединим в понятие « педагогическая техника учителя ». Почему именно эти – станет ясно из дальнейшего. А пока отметим только, что отсутствие или наличие этих умений проявляется в поведении педагога при взаимодействии с детьми. Именно их имел в виду А. С. Макаренко, когда писал: «Воспитатель должен уметь организовывать, ходить, шутить, быть веселым, сердитым... себя вести так, чтобы каждое его движение воспитывало».

Педагогическая техника и есть тот комплекс умений, который помогает учителю глубже, ярче, талантливее выразить себя, добиться оптимальных результатов в воспитательной работе. Недооценивать эти умения нельзя. Если они наличествуют в деятельности, то учитель сумеет во взаимодействии с воспитанниками наиболее полно раскрыть, выразить все богатство своей личности, в той мере, конечно, в какой он этим богатством обладает. Если же педагог не владеет этими умениями, то лучшее, профессионально значимое в личности учителя может быть скрытым от воспитанников, не оказать влияния на них. Сам учитель в этом случае не станет активным участником педагогического процесса, а неким внешним по отношению к нему субъектом. В таком случае он не способен ни увлечь интересным делом, ни убедить в своей правоте, ни воздействовать личным примером. Он лишь более или менее сознательно и умело манипулирует учениками, отношениями, мелом, техническими средствами, школьной документацией.

Педагогическая техника, таким образом, – это те умения, которые помогают учителю через то, что «видят и слушают» воспитанники, донести до них свои «мысли и душу».

Что же видит и слышит сегодня наш воспитанник? Гораздо чаще, чем нам бы хотелось думать, внешний облик учителя не может удовлетворить самый непритязательный вкус, не говоря уже о достижении воспитательных целей: плохая осанка, некрасивая походка, невыразительный взгляд, нелепые жесты. То же и в речи: плохая дикция, монотонность, однообразие интонаций, шаблонность замечаний, то глухой и еле слышный, то громкий и пронзительный голос. К сожалению, вряд ли будет большим преувеличением охарактеризовать современное состояние педагогической техники учительства словами
А. С. Макаренко: «Если бы мы захотели подвергнуть критике существующую педагогическую технику, мы не в состоянии этого сделать просто за отсутствием объекта».

Причину такого положения А. С. Макаренко видел в том, что педагогическая «теория ограничилась декларированием принципов и общих положений, а переход к технике был предоставлен творчеству и находчивости отдельных педагогов».

Ситуация, по существу, начала меняться лишь в связи с реформой общеобразовательной и профессиональной школы. Возродившийся интерес к проблеме дал импульс целому ряду исследований по отдельным направлениям педагогической техники и привел, в частности, к выводу о том, что под педагогической техникой понимается комплекс умений учителя, способствующих его оптимальному и творческому поведению и эффективному взаимодействию с детьми в любых педагогических ситуациях.

Надо заметить, что с течением времени и по мере развития теории и методики обучения и воспитания содержание педагогической техники менялось. Однако при любом подходе сохраняется некое устойчивое ядро элементов педагогической техники, которое включает:

· умения педагогического общения;

· технику и культуру речи учителя (голос, дыхание, дикция, грамотность, интонационная окраска и т. д.);

· выразительный показ чувств и отношений (мимика, пантомимика, вообще внешний облик учителя);

· профессиональную саморегуляцию педагогом своего психического состояния (самоконтроль, выдержка и т. п.).

В целом это и составляет содержание педагогической техники учителя, которая наряду с интуицией образует фундамент педагогического творчества.

Пути овладения педагогической техникой . Чтобы личность педагога активно и в нужном направлении воздействовала на воспитанников, он должен глубоко и всесторонне знать свою личность, осознать особенности своего взаимодействия с другими людьми. Он должен уметь видеть и слышать себя со стороны, как бы слухом и зрением другого человека. Это умение дается нелегко и не сразу, однако оно абсолютно необходимо.

Когда его нет, возникает опасное расхождение междуцелями, которые ставит педагог в общении с детьми, и средствами, т.е. поведением, словами, интонацией, с помощью которых онпытается этих целей достичь. Простой пример. Сегодня должносостояться родительское собрание. В прошлый раз на собрание пришлоочень мало родителей, из-за этого целый ряд вопросов осталсянерешенным. Опасаясь, что это может повториться, классныйруководитель обращается к шестиклассникам: «Поднимите руки те, чьи родители сегодня не намерены явиться на родительское собрание?! » Поднял руку один ученик, другой, третий... 20 рук поднялось в ответ – класс протестовал против бестактности педагога, против выраженного им неуважения к родителям ребят.

Как часто приходится слышать от учителей: «Их много, а я – один! », «Как могу, так и работаю», «К ним со всей душой, а они...», «Я тоже человек! » и т. п.

Самое поразительное, что эти утверждения верны. Действительно, в классе 30–40 детей, а учитель – один. И каждый из нас работает как может, как умеет. И уж конечно, учитель тоже человек.

Что же тревожит, смущает нас в этих, к сожалению, таких типичных репликах, рожденных обидой, неудовлетворенностью результатами профессиональной деятельности? А вот что – непрофессиональность позиции! За этой позицией – нежелание (или неумение) осмыслить свою профессиональную деятельность и себя в ней, подмена педагогического сознания сознанием обыденным, которое подсказывает спасительную, но сомнительную логику: раз «их» много, а я– один, значит, «им» легче понять меня, чем мне – каждого их них и всех вместе, а следовательно, это «они» должны искать пути ко мне, а не я к ним. Ну а дальше в этой логике уже совсем недалеко до «Как я сказал, так и будет! », «Они не хотят ничего понимать» и т. д. И бессмысленно призывать такого учителя к поиску индивидуального подхода к каждому ребенку. Он все равно не сможет подняться выше составления карточек с вопросами разной трудности. Потому что он признает только одно направление индивидуального подхода: от детей к нему.

В этой сомнительной обывательской логике – и неприятие достижений педагогов-мастеров: «Не все же Макаренки! », «То, что делает Шаталов, может только он! ». При этом как-то забывается, что тот же А. С. Макаренко писал: «Я добивался освоения мастерства, сначала даже не верил, да есть ли такое мастерство, или нужно говорить о так называемом педагогическом таланте. Но разве можем мы положиться на случайное распределение талантов? Сколько у нас таких особенно талантливых воспитателей? И почему должен страдать ребенок, попавший к неталантливому педагогу? И можем ли мы строить воспитание нашего советского детства и юношества в расчете на талант? Нет. Нужно говорить только о мастерстве, т. е. о действительном знании воспитательного процесса, о воспитательном умении».

Овладение педагогической техникой лишь одна из ступенек к мастерству. Оно невозможно без осознания педагогом истинных причин, мотивов и целей каждого его педагогического действия, без ответа на вопрос: каким меня видят дети? С ответа на этот вопрос и начинается формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности, начинается творческое поведение учителя.

Творчество в повседневной работе, в отношениях с людьми, сегодня насущная потребность всего общества, необходимое свойство каждого человека. Для учителя это профессионально необходимое свойство. Педагог, не способный к творческому поведению, прямолинеен, упрям и предсказуем. Его привычки, пристрастия, симпатии и антипатии, даже слова и жесты известны ученикам. Он как прочитанная малоинтересная книга – кто же по доброй воле станет ее перечитывать?! Да только ребенок, как крепостной крестьянин, которому некуда податься от произвола и пристрастности помещика, вынужден изо дня в день общаться с нелюбимым учителем, зависеть от него...

В основе осознания особенностей своего взаимодействия с другими людьми – два замечательных явления нашей психической жизни: рефлексия и эмпатия.

Эмпатия – это понимание, осознание эмоциональных состояний другого человека. У учителя она выражается в умении по мельчайшим особенностям облика или поведения воспитанника понять его чувства и переживания, истинные мотивы поступков и реакций.

Рефлексию психологи определяют как осознание человеком своих психических актов и состояний, а также того, как он в действительности воспринимается и оценивается другими людьми.

Низкий уровень эмпатии и рефлексии – одна из главных причин непродуктивной стандартизации поведения учителей, лежащая, так сказать, внутри самой личности. Конечно, есть и другие причины, объективные, лежащие вне учителя, но они-то, как правило, нам хорошо известны, ими мы охотно объясняем свой недостаточно высокий профессионализм. Однако действие этих внешних причин не фатально, и доказательство тому – творчество педагогов-мастеров. Нас сейчас интересуют причины внутренние, личностные, индивидуальные.

Именно они в конечном итоге определяют успех или неуспех работы учителя.

И рефлексия, и эмпатия – это процессы осознания. Однако известно: осознается лишь то, что было воспринято. Восприятие же нами окружающей действительности отличается удивительной избирательностью. Оно старательно выбирает из потока идущей к нам информации то, что подтверждает, поддерживает сложившиеся у нас образы и нашего «я», и нашей деятельности. Противоречащая же этим образам информация либо не воспринимается вовсе, либо наше сознание услужливо подбирает ей объяснение, делающее ее незначимой, несущественной, не требующей изменений нашей деятельности и нашего поведения.

Привести «чистые» примеры в доказательство этого рассуждения довольно трудно. Ведь, не нарушив целостность, взаимосвязанность явлений школьной жизни, невозможно вырвать какое-то единичное событие из всей системы отношений учителя с учениками. Но все же попробуем это сделать, понимая, однако, всю ограниченность такого эмпирического доказательства.

У молодой учительницы очень тихий голос. На одном из уроков, задав классу вопрос, она (впрочем, уже не в первый раз) слышит реплику:

– Татьяна Петровна, не слышно ничего! Повторите, пожалуйста!

– А вы бы сидели тише, да слушали внимательней, – немедленно «нашлась» Татьяна Петровна. Однако вопрос повторила, и урок продолжался. Присутствовавший в классе завуч после урока заметил:

– Вы действительно очень тихо говорите, Татьяна Петровна.

– Что же я могу сделать?! Я пробовала громче – сразу голос садится, и совсем не могу говорить. Ничего, будут сидеть тише – услышат!

Кто может обязать Татьяну Петровну заняться постановкой голоса? Никто, кроме нее самой. Почему она не делает этого? Потому что «их много, а я одна» – ее личный педагогический принцип.

Один говорит тихо, другой кричит, третий каждую фразу начинает с «Ну вот, значит, это», четвертый без конца крутит прядь на затылке или позванивает ключами в кармане – привычка такая... Все это мешает детям понять (помните эпиграф к этой главе? ) «нашу душу и наши мысли», и они обсуждают, смеясь и удивляясь, то, что «видят и слушают».

Наступит день, когда осуществится мечта А. С. Макаренко – каждый учитель освоит педагогическую технику в студенческие годы под руководством опытных преподавателей. Будут изданы учебные пособия. Откроются кабинеты педагогической техники – с зеркалами во всю стену, с магнитофонами и системой внутреннего телевидения. Впрочем, еще раз подчеркнем, что овладение педагогической техникой не может осуществляться по какому-то единому рецепту, так же, как и практика ее использования.

Чтобы составить программу такой подготовки, надо ясно представлять себе, какие знания необходимо приобрести для овладения педагогической техникой и какие навыки выработать. Попробуем, хотя бы в самых общих чертах, определить этот круг необходимых знаний и навыков.

В первую очередь следует назвать знание психологии общения и межличностных отношений, возрастной и педагогической психологии. Знакомство с теорией педагогического общения, подкрепленное осознанием норм педагогической этики, позволит учителю правильно конструировать предстоящее общение с детьми.

Для формирования речевых умений необходимо знание сущности языка и речи как средств общения, знание особенностей восприятия звучащей речи, а также знание строения голосо-речевого аппарата человека и средств его развития.

Умения выразительного показа чувств и отношений невозможно сформировать без знания закономерностей эстетического восприятия человеком действительности.

Выработка умений саморегуляции психической деятельности требует знания сущности психических состояний человека и способов управления этими состояниями.

Все эти знания необходимы каждому, кто решит заняться педагогической техникой. Их можно получить, изучив соответствующую литературу.

Однако каждому предстоит еще проделать и значительную работу, результатом которой станет знание о себе: об особенностях своей речи и своей психической деятельности, своего взаимодействия с другими людьми, о своих манерах, привычках, поведении.

Одних знаний, как бы ни были они глубоки, недостаточно для формирования умений. Нужно овладеть еще рядом специальных навыков, т. е. добиться автоматизации действий, выполнение которых в практической деятельности не должно вызывать затруднений.

В области речевых умений к таким автоматизированным действиям относятся навыки фонационного (речевого) дыхания, навыки правильной артикуляции и правильного произношения слов (орфоэпия), навыки «говорения» с разной скоростью и разной громкостью.

Выразительный показ чувств и отношений требует совершенных мимических, микромимических и пантомимических навыков.

Чтобы управлять своими психическими состояниями, нужно овладеть навыками самонаблюдения, самоконтроля и самоприказа.

Для формирования каждой группы умений необходимы как общие знания (например, знание психологии личности или психологии общения), так и специальные (например, знание сущности языка и речи и др.). Что касается навыков, то почти все они, так или иначе, «работают» в каждом умении. Так, точный жест и выразительный взгляд сделают вашу речь более понятной и убедительной, а навык самонаблюдения позволит правильно регулировать, например, громкость и скорость речи.

Определяя собственную программу овладения педагогической техникой, кто-то выберет для себя лишь некоторые упражнения, а кто-то захочет освоить предлагаемый курс полностью. Следует, однако, подчеркнуть, что как и во всяком обучении здесь остаются справедливыми такие общедидактические требования, как последовательность и систематичность занятий[55].

⇐ Предыдущая 23 24 25 26 272829 30 31 32 Следующая ⇒