Личностная и социально-психологическая готовность

Интеллектуальная готовность важная, но не единст­венная предпосылка успешного обучения в школе. Под­готовка ребенка к школе включает формирование у не­го готовности к принятию новой «социальной позиции» (Л. И. Божович)—положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное, по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. Эта личностная готовность выражается в от­ношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе.

Многочисленные опросы старших дошкольников и наблюдения за их играми свидетельствуют о большой тяге детей -к школе. Что же привлекает детей в школе? Может быть, внешняя сторона школьной жизни?

«Мне форму купят красивую», «У меня будет но­венький ранец и пенал», «В школе Боря учится, он мой друг...». Внешние аксессуары школьной жизни, желание сменить обстановку действительно кажутся заманчивы­ми старшему дошкольнику. Но это не самые главньн мотивы.

Школа привлекает детей главным образом своей ос­новной деятельностью—учением. «Хочу учиться, чтобы быть как папа», «Люблю писать», «Научусь читать», «У меня братик есть маленький, ему тоже буду читать», «В школе буду задачи решать». И это стремление ес­тественно, оно связано с новыми моментами в развитии старшего дошкольника. Ему уже недостаточно лишь косвенным способом, в-" 'игре приобщаться к жизни взрослых. А вот быть школьником — совсем другое. Это уже осознаваемая ребенком ступенька вверх, к взрос-лости. Не проходит мимо внимания шестилетнего ребен­ка и уважительное отношение взрослых к учебе как к важной, серьезной деятельности.

Если ребенок не готов к социальной позиции школь­ника, то даже при наличии необходимого запаса умений и навыков, высокого уровня интеллектуального разви­тия ему будет трудно в школе.

Такие первоклассники ведут себя в школе, как гово­рится, по-детски, учатся очень неровно. Их успехи нали­цо, если занятия вызывают у них непосредственный ин­терес. Но если его нет и дети должны выполнять учеб­ное задание из чувства долга и ответственности, то такой первоклассник делает его небрежно, наспех, ему трудно достичь нужного результата.

 

Еще хуже, если дети не хотят идти в школу. И хотя число таких детей невелико, они вызывают особую тре­вогу. «Нет, не хочу в школу, там двойки ставят, дома ругать будут», «Хочу, но боюсь», «Не хочу в школу, там программа трудная и играть будет некогда». Причина подобного отношения к школе, как правило, —ошибки в воспитании детей. Нередко к нему приводит запуги­вание детей школой, что очень опасно, вредно, особенно по отношению к робким, неуверенным в себе детям. «Ты же двух слов связать не умеешь, как ты в школу пойдешь? », «Снова ты ничего не знаешь. Как же ты в школе будешь учиться? », «Одни двойки будешь полу­чать», «Вот пойдешь в школу, там тебе покажут». Мож­но понять боязнь и тревогу этих детей, связанную с предстоящим обучением в школе. И сколько же терпе­ния, внимания, теплоты, времени придется уделить по­том этим детям учителю, чтобы изменить их отношение к школе, вселить веру в собственные силы. А это, бес­спорно, гораздо труднее, чем с самого начала форми­ровать положительное отношение к школе.

Положительное отношение к школе включает как интеллектуальные, так и эмоциональные компоненты. Стремление занять новое социальное положение, т. е. стать школьником, октябренком, пионером, слива­ется с пониманием важности школьного обучения, ува­жением к учителю, к старшим товарищам по школе, в нем отражаются и любовь, бережное отношение к книге как к источнику знаний.

Однако пребывание в школе еще не дает основания полагать, что сами стены ее делают ребенка настоящим школьником. Он им еще только станет, а сейчас он в пути, в сложном переходном возрасте, и посещать шко­лу он может тоже по разным мотивам, в том числе и не имеющим отношения к учению: родители заставля­ют, можно побегать на переменах и др.

/Исследования показывают, что возникновение осоз­нанного отношения ребенка к школе определяется спо­собом подачи информации о ней. Важно, чтобы сооб­щаемые детям сведения о школе были не только понят­ны, но и прочувствованы, пережиты ими. Подобный эмо­циональный опыт обеспечивается прежде всего через включение детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства. Для этого используются экс­курсии по школе, беседы, рассказы взрослых о своих любимых.учителях, общение с Пионерами, октябрятами,

чтение художественной литературы, просмотр диафиль­мов, кинофильмов о школе, посильное включение в об­щественную жизнь школы, проведение совместных вы­ставок детских работ, ознакомление с пословицами и поговорками, в которых славится ум, подчеркивается значение книги, учения и др. Особо важную роль имеет игра, в которой дети находят применение имеющимся у них знаниям, возникает потребность в приобретении но­вых знаний, развиваются навыки, необходимые в учеб­ной деятельности.

Личностная и социально-психологическая готовность к школе включают и формирование у детей таких ка­честв, которые помогли бы им общаться с одноклассни­ками в школе, с учителем.

/Каждому ребенку необходимо умение войти в дет­ское общество, действовать совместно с другими, усту­пать в одних обстоятельствах и не уступать в других. Эти качества обеспечивают адаптацию к новым соци­альным условиям.

Значительная часть трудностей в обучении шестиле­ток связана с тем, что дети не могут долго слушать и слышать педагога, принимать и удерживать задачу, со­средоточиваться на учебном действии. Как правило, учителя связывают эти особенности их поведения с не­развитостью произвольности внимания, поведения и по­знавательных процессов. Но только ли в этом дело?

Исследования, проведенные под руководством М. И. Лисиной, показали, что причины подобных труд­ностей надо искать и'в^: фере общения взрослого с ре­бенком, сложившегося к началу поступления в школу. Е. О. Смирнова установила, что положительное значе­ние здесь имеет наличие у ребенка личностных форм общения со взрослым, не зависящих от конкретных си­туаций. )Такое общение характеризуется потребностью -ребенка ^о внимании и сопереживании взрослого и ее удовлетворением со стороны взрослого. Для детей, до­стигших этой формы общения, типично внимание ко взрослым, стремление услышать и понять их обраще­ние, а также уверенность в таком же внимании к себе со стороны взрослого'1Выявлена и такая особенность этих детей, как способность различать функции взрослого, соответствующие разным ситуациям общения (на ули­це, в своем доме, в чужом доме, в учреждении и т. п.). В силу этого осознания такие дети проявляют адекват­ное отношение и ко взрослому, учителю. Если же у ре-

 

бенка потребность в подобном общении еще не сфор­мировалась, то и такое отношение ко взрослому пока не возникает, что, конечно, затрудняет процесс обуче­ния. В целом, можно сказать, что если наиболее адек­ватными и специфичными для учения являются позна­вательные мотивы, то ^оммуникативная готовность к обучению обеспечивается мотивами общения со взрос­лыми (69). Знание выявленных закономерностей требу­ет от педагогов осуществлять с детьми не только ситуа­тивно-деловое, внеситуативно-познавательное, но и лич­ностное общение. Проявить интерес к личности ребен­ка, его внутреннему миру педагог может и должен не только на занятии, уроке, но и общаясь с ним в быту, на прогулке, в процессе игр, развлечений...

Волевая готовность

Серьезного внимания требует и формирование воле­вой готовности будущего первоклассника. Ведь его ждет напряженный труд, от него потребуется умение делать не только то, что ему хочется, а и то, что от него потребует учитель, школьный режим, программа.

К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поста­вить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего дей­ствия. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты. Так, выделяемые цели не всегда достаточно устойчивы и осознанны; удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания, длительностью его выполнения.

К шести годам ребенок «мало-помалу эмансипирует­ся в своих действиях от непосредственных влияний материальной среды; в основу действий кладутся уже не одни чувственные побуждения, но мысль и мораль­ное чувство; само действие получает через это опреде­ленный смысл и становится поступком» (75а, 268).

/Все исследователи развития воли у детей отмечают, что в дошкольном возрасте цель достигается успешнее при игровой мотивации и при оценке поведения со сто­роны сверстников (в случае командной игры).

У Валеры слабо развита способность к произвольным действи­ям. Воспитательница Ф. Ф. Смирнова старалась привлечь его к вы­полнению ролей, требующих волевых действий. Например, когда дети играли в пограничников и изображали смену часовых, она

объясняла, что часовой должен стоять на посту строго определен­ное время. Чтобы каждый отстоял на посту положенное время, воспитательница предложила мальчикам использовать песочные ча­сы. Трудно было Валерию стоять на посту целых 40 минут, но при­каз «командира» — закон, и мальчик стоял...

В другой раз, изучая правила новой настольной игры, Фаина Филипповна включила в нее Валерия. Он должен был сначала сам разобраться в правилах игры, а потом разъяснить эти правила то­варищам. Ф. Ф. Смирнова действовала осторожно: она старалась «не давить» на чувства ребенка и одновременно не снижала требо­вательности (из наблюдений Н. К. Абраменко).

Воспитательница организовала со старшими дошкольниками во время прогулки в лес игру, суть которой заключалась в следующем:

одни дети прятались в лесу, другие искали их по оставленным сле­дам. Цель прячущихся — ничем не выдавать себя. Дети первой группы неслышно пробрались в глубь леса и там притаились, ничем не выдавая своего присутствия. Каждый чувствовал свою ответст­венность за всех. И даже тогда, когда одного мальчика, отличавше­гося двигательной расторможенностью, укусила оса, он не вскрик­нул, не выдал себя и товарищей. Воспитательница узнала о случив­шемся лишь тогда, когда он горестно прижался к ней (из наблюде­ний Г. Г. Петроченко).

Значительно изменяется к 6 годам степень произ­вольности движений ребенка. Так, если в 3 года ребенок осознает результат и способ действий с предметом, но не способен еще осознать отдельные операции и движе­ния, то в 6—7 лет сами движения становятся объектом сознательной волевой деятельности. Как отмечала Я. 3. Неверович, «возрастающее умение анализировать собственные движения и внимание к точности рисунка движений говорят о психологической готовности ребен­ка к обучению в условиях школы, о возможности созна­тельно приобретать двигательные умения уже трудового порядка, сложные формы умений и навыка типа пись­ма, рисования, игры на инструментах, танца и т. д.».

Произвольность в поведении шестилетнего ребенка проявляется не только в этом. Она и в преднамеренном заучивании стихотворения, в способности побороть не­посредственное желание, отказаться от привлекательно­го занятия, игры ради выполнения поручения взросло­го, общественного поручения (дежурство по столо­вой и т. п.), оказания помощи маме, она и в умении побороть боязнь (войти в темную комнату, в кабинет зубного врача), преодолеть боль, не заплакать при ушибе.

Одна мама рассказывала о своем сыне: «Трудились мы с Колей вместе, он посуду мне мыть помогал. При­шел соседский мальчик и стал звать Колю на улицу.

-•-'---с, -'. ——— 15

 

Соблазн был велик. Коле очень хотелось пойти погу­лять. Он уже хотел положить полотенце, но вдруг оста­новился, посмотрел на меня и сказал другу: «Вот кончу помогать маме и тогда обязательно приду». Довольна я была таким поведением сына, ведь раньше он так не поступал». (Из наблюдений Н. К. Абраменко.)

Шестилетний ребенок оказывается способным сопод­чинить мотивы своего поведения. Поэтому в этом воз­расте необходимо развивать способность действовать по моральным мотивам, при необходимости отказыва­ясь от того, что непосредственно привлекает.

Эффективность познавательной деятельности еще мала. Поэтому учителю следует соблюдать постепен­ность в повышении требований к познавательной дея­тельности детей, учитывать их возможности, интересы и потребности.

Следует иметь в виду и тот факт, что отличительной чертой волевой регуляции поведения дошкольников яв­ляется характерное для ребенка отношение к труднос­тям и типичные для него способы их преодоления.

Поэтому, как показывают специальные исследования (В. К. Котырло и др.), первостепенное значение в фор­мировании воли имеет воспитание мотивов достижения цели. Формирование у детей небоязни трудностей (при­нятие их), стремление не «пасовать» перед ними, а раз­решать их, не отказываться от намеченной цели при столкновении с препятствиями поможет ребенку само­стоятельно или при незначительной помощи преодолеть трудности, которые возникнут у него в первом классе.»

Развитие дисциплинированности, организованности и других качеств, помогающих шестилетнему ребенку овладеть, управлять своим поведением, в большой мере зависит от степени его восприимчивости к требованиям взрослого, как носителя социальных норм поведения, правил. Среди факторов, обусловливающих развитие этого рода восприимчивости, важное место занимает характер взаимоотношений ребенка и взрослого, овла­дение детьми содержанием требований взрослых по­средством «словесных инструкций, знаковых средств» (Л. С. Выготский).

Адаптация ребенка к школе

Социально-психологическая адаптация представляет собой процесс активного приспособления, в отличие от физиологической адаптации, которая происходит как

. 16

бы автоматически. Действительно, когда мы из светлой комнаты переходим в темную, то вначале ничего не ви­дим, но вскоре начинаем различать и людей и вещи, чувствительность нашего глаза повышается и он адап­тируется к новым условиям. При этом заметим, без спе­циальных целенаправленных действий с нашей стороны. С социально-психологической адаптацией дело обстоит иначе. Для того чтобы адаптироваться, необходимо проявить специальные усилия.

Отношения со средой, к которой надо приспосабли­ваться, здесь иные. Здесь не только среда воздействует на человека, но он сам меняет социально-психологическую ситуацию. Поэтому адаптироваться приходится не толь­ко ребенку к классу, к своему месту в школе, к учите­лю, но и самим педагогам к новым для них воспитанни­кам.

. Первоначальный этап пребывания в школе как раз и «^ есть период социально-психологической адаптации ре-\0 бейка к новым условиям.

^< ^ Дети далеко не с одинаковой успешностью «вжива-^ ются» в новые условия жизнедеятельности. В исследо-^< ^ вании Г. М. Чуткиной выявлено 3 уровня адаптации де-\^ тей к школе. Что характерно для представителей каж­дого из них?

Высокий уровень адаптации. Первоклассник поло­жительно относится к школе, предъявляемые требова­ния воспринимает адекватно; учебный материал усваи-\ вает легко; глубоко и полно овладевает программным I' материалом; решает усложненные задачи; прилежен, ! внимательно слушает указания, объяснения учителя;

' выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет )' большой интерес к самостоятельной учебной работе, го­товится ко всем урокам; общественные поручения вы­полняет охотно и добросовестно; занимает в классе бла­гоприятное статусное положение.

Средний уровень адаптации. Первоклассник поло­жительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный мате­риал, если учитель излагает его подробно и наглядно;

I, усваивает основное содержание учебных программ, са-1 мостоятельно решает типовые задачи; сосредоточен и |; внимателен при выполнении заданий, поручений, указа­ний взрослого, но при его контроле; бывает сосредото-^ чен только тогда, когда занят чем-то для него интерес­ным; готовится к урокам и выполняет домашние зада-

„„.——,.,..: ——————" •;. \'[~

" '[касская областная \

 

ния почти всегда; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.

Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрица­тельно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное на­строение; наблюдаются нарушения дисциплины; объяс­няемый учителем материал усваивает фрагментарно;

самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не про­являет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напо­минания и побуждения со стороны учителя и родителей;

сохраняет работоспособность и внимание при удлинен­ных паузах для отдыха; для понимания нового и реше­ния задач по образцу требует значительной учебной по­мощи учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пасси­вен; близких друзей не имеет, знает по именам и фами­лиям лишь часть одноклассников.

Какие же факторы социальной микросреды играют позитивную роль в адаптации ребенка к школе?

Как видим, в числе наиболее благоприятных факто­ров — адекватная самооценка своего положения, пра­вильные методы воспитания в семье, отсутствие в ней конфликтных ситуаций, благоприятный статус в группе сверстников и др. (См. табл. на с. 19.)

Влияние неблагоприятных факторов на адаптацию ребенка к школе, по данным того же исследования, име­ет следующую нисходящую последовательность: непра­вильные методы воспитания в семье, функциональная неготовность к обучению в школе, неудовлетворенность в общении со взрослым, неадекватное осознание своего положения в группе сверстников; низкий уровень обра­зования матери, конфликтная ситуация из-за алкоголиз­ма, отрицательный статус ребенка до поступления в первый класс, низкий уровень образования отца, конф­ликтная ситуация в семье, отрицательный стиль отно­шения к детям учителя первого класса, отрицательный стиль отношения к детям учителя подготовительного класса, неполная семья.

Результаты исследований показывают, что если пе­дагогическая коррекция учащихся подготовительных классов, испытывающих трудности в овладении про­граммой, проводится преимущественно в игровой дея­тельности, то ее развивающий эффект значительно

.18

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. БЕСКОРЫСТИЕ И ГОТОВНОСТЬ СЛУЖИТЬ МИРУ
2. ГЛАВА 1 ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЕ
3. ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ И АДАПТАЦИЯ В ШКОЛЕ
4. Занятие 8. Понятие психической нормы и патологии. Акцентуации характера. Личностная деформация.
5. Лекция 8. Понятие психической нормы и патологии. Акцентуации характера. Личностная деформация
6. Личностная динамика: чередование инстинктов
7. ОПК-5 готовностью к выполнению профессиональных функций при работе в коллективе
8. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ
9. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ: КОММУНИКАТИВНЫЙ АСПЕКТ
10. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению
11. Психомоторная (функциональная) готовность.