Лынская, Марианна Ильинична.

Лынская, Марианна Ильинична.

Л88 Формирование речевой деятельности у неговорящих детей с использованием инновационных технологий: [пособие для учителя-дефектолога] /М.И. Лынская; под ред. С.Н. Шаховской. — М.: ПАРАДИГМА, 2015. — 128 с. — (Специальная коррекционная педагогика).

ISBN 978-5-4214-0020-2

Агентство CIP РГБ.

В практикоориентированном пособии, отражающем опыт работы автора с безречевыми детьми (страдающими алалией, задержкой речевого развития, ранним детским аутизмом, интеллектуальной недостаточностью), представлен комплексный подход к формированию структурных компонентов речевой деятельности средствами инновационных технологий, а также содержатся традиционные и авторские логопедические игры и упражнения, структурированные по направлениям коррекционно-развивающей работы. Методическое пособие ориентировано на широкий круг читателей: логопедов, студентов дефектологических профилей и родителей, имеющих безречевых детей, в т.ч. детей раннего возраста с нормальным речевым развитием.

УДК 001.895: 376.1-056.263

ББК 74.3я81

ISBN 978-5-4214-0020-2

СОДЕРЖАНИЕ

От автора 5

Понятие «инновационная технология»,

виды инноваций в логопедии 7

Характеристика структуры дефекта

у неговорящих детей 9

Задачи, принципы и направления логопедической

работы с неговорящими детьми 14

Информационные технологии в логопедической

работе с неговорящими детьми 21

Использование психосоматической гимнастики

и ритмики в логопедической работе

с неговорящими детьми 27

Арттерапевтические технологии в работе с

безречевыми детьми 37

Значение сенсомоторного воспитания

в коррекционно-логопедической работе

с безречевыми детьми 43

Кинестическое восприятие 49

Зрительное восприятие 51

Развитие обоняния, вкусовых, температурных

и барических ощущений 52

Слуховое восприятие 55

Пространственное восприятие и конструктивная

деятельность 57

Использование навыка чтения как основы

для формирования речи 58

Нетрадиционные методы в логопедической работе 59

Активизация речевой активности, речевого

подражания, приемы стимуляции появления

первых слов 63

Технологии формирования лексической стороны речи

у неговорящих детей 68

Формирование звукослоговой структуры

слова у неговорящих детей 89

Формирование предпосылок грамматического строя

языка у неговорящих детей 94

Семейное воспитание неговорящих детей,

стимуляция речевого развития ребенка родителями 99

Советы логопеда родителям неговорящих детей 101

Приложение 1 118

Приложение 2 121

Приложение 3 123

Литература 124

ОТ АВТОРА

Тяжелое недоразвитие речи приводит к нарушениям саморегуляции, поведения, произвольного внимания, различных типов мышления, психической активности в целом, следовательно, вызывает нарушение социализации ребенка. Элиминация видов речевой деятельности перестраивает все поведение ребенка.

Достоверных статистических сведений о распространенности тяжелых речевых нарушений в детской популяции нет. Однако запрос родителей и педагогов показывает значительную частоту встречаемости безречевых, неговорящих детей в возрасте от 3 лет. Группа безречевых детей неоднородна, в нее входят дети с временной задержкой речевого развития, экспрессивной и импрессивной алалией, анартрией, ранним детским аутизмом, интеллектуальной недостаточностью. Однако, для всех этих детей характерны отсутствие мотивации к речевой деятельности, недостаточность базовых представлений (концептов) о значениях предметов и явлений окружающей действительности, несформированность коммуникативной, регулирующей, планирующей функций речи, недостаточность сенсомоторного уровня речевой деятельности. Таким образом, на начальных этапах работы с неговорящими детьми цели и задачи ее будут сходными, не зависимо от этиопатогенеза и механизмов речевого нарушения. Наиболее часто в группе неговорящих детей встречаются дети с задержкой речевого развития и алалией, именно об этих речевых нарушениях пойдет речь в нашей работе. Несмотря на многочисленные исследования, эти системные речевые нарушения остаются малоизученными, особенно в аспекте специальных технологий на первоначальных этапах работы. Однако многие приведенные в книге игры и игровые упражнения могут быть использованы с любыми детьми, в том числе и без речевых нарушений, начиная с раннего возраста.

Смена парадигмы образования от знациецентрической на гуманистическую вызывает необходимость пересмотра содержания и технологий обучения, в связи с чем особую актуальность приобретает вопрос использования инноваций в образовательном процессе. Актуальность представленного учебно-методического пособия объясняется востребованностью инноваций в специальном образовании, с одном стороны, и отсутствием специальных исследований, систематизирующих инновационных технологий в логопедии, описывающих их возможности в формировании речевой деятельности у неговорящих детей — с другой.

Комплексная система работы при алалии и временной задержке речевого развития на начальных этапах направлена на формирование механизмов речевой деятельности, ее мотивационно-побудительного, сенсомоторного уровней. Технологиям решения этих задач посвящена наша книга.

В пособии описываются инновационные технологии, используемые в логопедической работе, приводятся апробированные игры и игровые упражнения, позволяющие через близкие для ребенка виды деятельности (игровую, конструктивную, предметно-практическую), через необычные для ребенка задания повлиять на мотивационно-побудительный уровень речевой деятельности, сформировав ее основу.

Пособие имеет практическую направленность, теоретические аспекты намеренно рассмотрены в самом общем виде. Мы описываем исключительно опыт работы с неговорящими детьми от 2 до 5 лет. Игры и упражнения можно использовать как в индивидуальной, так и в групповой работе. Описанные игры могут стать основой целого занятия или его части. Отдельная глава посвящена советам родителям по организации семейного воспитания с целью стимуляции речевого развития.

В пособии представлен лишь самый первый, начальный этап логопедической работы, кроме того специфика обучения неговорящих детей исключает стандартный подход или методику, каждый ребенок требует индивидуального подбора технологий работы, поэтому игры и упражнения, представленные в пособии, необходимо умело сочетать и комбинировать в зависимости от механизма нарушения, уровня языковой способности.

Мы искренне надеемся, что пособие будет полезно как для специалистов, студентов дефектологических профилей, так и для родителей.

ПОНЯТИЕ «ИННОВАЦИОННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ»,

ВИДЫ ИННОВАЦИЙ В ЛОГОПЕДИИ

Последние несколько лет внимание российского общества направлено на инновационные образовательные технологии. Исследователи по-разному трактуют понятие «технология», применительно к образовательной сфере. Одни исходят из понимания технологии как определенного приема, метода, методики, другие вкладывают в этот термин значение содержательной техники, с помощью которой реализуется образовательная или иная педагогическая задача, рассматривают технологию как описание процесса достижения результатов [27].

Инновационные образовательные технологии всегда соответствуют приоритетным направлениям науки, определенным государством, хотя изначально понятие «инновация» относилось к сфере экономики. Стремление всех педагогов, в том числе логопедов, придать своей профессиональной деятельности инновационный характер, прежде всего, обусловлено переходом российского образования на позиции личностно-ориентированной педагогики. Логопеды, использующие инновации в коррекционно-педагогической работе, стремятся развивать у детей с нарушениями речи их индивидуальные способности, в том числе языковую способность, не ограничиваясь формированием «программных» знаний, умений и навыков.

На современном этапе развития специального образования актуальной является разработка образовательных программ и педагогических технологий, обеспечивающих всестороннее развитие детей с нарушениями в развитии.

Понятие «инновация», с одной стороны, тесно связано с понятием «новый», что означает — возникший недавно, малоизвестный (Ожегов С.И., 1978), с другой — происходит от латинского слова «inovatis» (in — в, novus — новый), и в переводе означает «обновление, новинка, изменение»; в переводе с английского — «нововведение». Инновация предполагает введение чего-то нового. Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы образования, организацию совместной деятельности педагога и ребенка (Сластенин В.А., 2002). Основным критерием «инновационности» технологии является повышение эффективности образовательного процесса за счет ее применения. Любая инновация в логопедической практике, относится к так называемым «микроинновациям», поскольку ее использование не меняет базисную организацию логопедической помощи, а лишь локально модифицирует ее методическую составляющую.

Инновационная деятельность в образовании настолько тесно переплетена с другими видами деятельности, что зачастую её вычленение и типизация сталкивается с естественными трудностями разграничения и деления. Мы будем обозначать инновационными именно те технологии логопедической работы, которые оказываются наиболее эффективными при реализации задач формирования речевой деятельности, в то же время они не представлены (или представлены недостаточно) в традиционных методиках (Р.Е. Левиной, С.Н. Шаховской, Т.Б. Филичевой и др.) формирования речи у неговорящих детей, что позволяет нам условно обозначать их как «новшество».

Таким образом, инновационной логопедической технологией можно считать продуманную во всех деталях технологию, основанную на внедрении современных, новых методов и приемов коррекционной работы, направленной на повышение ее качества.

Можно выделить следующие виды инновационных логопедических технологий в логопедии:

♦ информационно-коммуникационные технологии;

♦ дистанционные образовательные технологии (используемые при организации работы с родителями);

♦ инновационные психокоррекционные технологии: арт-терапия, сказкотерапия, психосоматическая гимнастика и т.п.;

♦ педагогические технологии с использованием нетрадиционных для дефектологии приемов: ароматерапии, хромотерапии, библиотерапии и т.п.;

♦ здоровьесберегающие технологии (гипокситерапия, организации питания, режима дня и др.) и т.п.;

♦ смешанные технологии — традиционные логопедические технологии с использованием нововведений: сенсомоторное воспитание детей, элементы методики Р. Штайнера и М. Монтессори, использование навыка чтения при формировании речевой деятельности и др.;

♦ организационные инновационные технологии: определение новых форм логопедической помощи детям с речевыми нарушениями, например дистанционная поддержка.

Логопедическая работа с неговорящими детьми требует постоянного педагогического поиска, гибкости в применении образовательных технологий.

Мы рассмотрим инновационные логопедические технологии, которые считаем целесообразным использовать в работе с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи. В последнее время в теории и практике логопедии уделяется недостаточно внимания поиску и обоснованию технологий логопедической помощи «неговорящим» детям, имеющим 1-й уровень речевого развития (по Р.Е. Левиной). Между тем, количественный рост таких детей, в том числе имеющим алалию, определяет обозначенную проблему как социально значимую. Иногда дети с алалией не получают специализированной логопедической помощи по различным социальным причинам, поэтому значительное внимание логопеды должны уделять подготовке методических рекомендаций для родственников этих детей по формированию речи и других психических процессов.

У НЕГОВОРЯЩИХ ДЕТЕЙ

Речь возникает при сохранности необходимых социальных и биологических предпосылок, прежде всего нормального созревания и функционирования центральной нервной системы (ЦНС).

Для полноценного развития речи необходимы: врожденная языковая способность, первично сохранный интеллект, стимулы из внешней среды, мотивация к речи, полноценность функционирования проводящих путей между отдельными анализаторами и надстроенными над ними модальностями, по которым передается информация.

В головном мозге существуют, так называемые, речевые зоны: задние отделы нижней лобной извилины; височные извилины; нижняя теменная область; а также зона, расположенная на стыке теменной, височной и затылочной областей левого, доминантного по речи полушария (В.М. Шкловский, Т.Г. Визель, 2008). Без связи между речевыми областями мозга речь развиваться не будет.

У большинства неговорящих детей с алалией имеются органические или функциональные, нарушения ЦНС.

Речь возникает только при условии достаточного общения ребенка со взрослыми и сверстниками. Отсутствие, ограничение или неправильная организация общения зачастую приводит к недоразвитию речи. Чаще всего имеют место обе причины отсутствия речи у ребенка — недостаточность/нарушение развития нервной системы и ограничение речевого общения с ребенком.

К группе неговорящих относятся дети, имеющие различные нарушения развития: речевые (алалия, временная задержка речевого развития), эмоционально-личностные (ранний детский аутизм), нарушения слуха и интеллекта, комплексные (сочетанные) нарушения в развитии и др. Многие рекомендации, упражнения и игры, приведенные в настоящем пособии, могут использоваться для разных категорий детей, однако мы ставим своей первоначальной целью — рассмотрение логопедических технологий, используемых в работе с детьми, имеющими алалию или задержку речевого развития. Алалия не является временной задержкой развития речи. Динамическое изучение речи ребенка с алалией обнаруживает своеобразие путей ее развития и специфические трудности, имеющие место на всех этапах этого развития, тогда как дети с задержкой речевого развития, начав говорить, в дальнейшем могут самостоятельно усваивать нормы родного языка. Достаточно часто в процессе работы заключение «алалия» заменяется заключением «задержка речевого развития», так как речь начинает быстро и полноценно развиваться. Большинство исследователей отмечает, что отсутствие речи не может не повлиять на другие психические процессы (мышление, внимание, память и т.п.), а также эмоционально-личностное и социальное развитие ребенка. Вторая сигнальная система (речь) — высший регулятор поведения и деятельности ребенка, следовательно, неадекватное речевое воспитание может усугублять нарушения поведения, недостаточность мыслительных, мнестических, перцептивных и т.д. процессов. Однако указанные нарушения относятся к ряду вторичных, и преодолеваются в процессе становления речи.

Для детей с алалией характерно нарушение формирования всех сторон речи: лексической, морфологической, синтаксической и фонематической, в частности:

♦ Отсутствие или резкое снижение мотива речевой деятельности, мотива к общению, речевая инактивность.

♦ Речевой негативизм — психологически немотивированное нежелание говорить, даже при наличии возможности. Это выражается в немотивированном отказе от какой-либо деятельности (особенно с вербальным наполнением), избегании контакта.

♦ Нарушения целенаправленности и концентрации внимания.

♦ Низкий уровень обобщения, недостаточная гибкость и динамичность мышления, замедленный темптусвоения тех или иных закономерностей, недостаточная осознанность и доказательность мышления.

♦ Недостаточность целостности и константности зрительного и слухового восприятия.

♦ Для личности неговорящего ребенка характерны: некоторая заторможенность или наоборот — возбудимость; повышенная сенситивность (плаксивость, обидчивость, нерешительность).

♦ Отсутствие навыка формирования программы высказывания, зачастую и программы других видов активной деятельности.

♦ Самостоятельные короткие высказывания появляются только в ситуациях повышенной эмоциональности, причем вербализуется субъективно ценный элемент внутренней речи. Эти высказывания всегда предикативны по своей психологической и лингвистической структуре.

♦ Отсутствие (недостаточность) критического отношения к собственной речевой деятельности или наоборот осознание речевой неполноценности и замкнутость.

♦ Трудности усвоения последовательности артикуляционных движений (кинетическая апраксия) для воспроизведения слога, слова, предложения, т.е для неговорящих детей свойственно нарушение синтагматической организации речевого потока, нарушение динамической линейной последовательности структуры слова и предложения.

♦ Трудности воспроизведения артикуляционной позы (кинестетическая апраксия) самостоятельно или репродуктивно.

♦ Нейродинамические нарушения: нарушения равновесия процессов торможения и возбуждения, быстрое возникновение запредельного торможения.

♦ Нарушения формирования звуковых образов слов (при возможности произносить звуки изолированно, спонтанно в составе слогов, эти возможности не реализуются при подражании и, особенно, в произвольной речи на языковом знаковом уровне).

♦ Нарушения слоговой структуры слова: замена и пропуск слога. Трудности в усвоении слогового состава слова тесно связаны с ограниченным словарем и наоборот.

♦ Особенности лексической стороны речи: нестойкость чувственных концептов (образов) слов; расширение, значения лексемы: одно и то же слово может трактоваться по-разному в зависимости от ситуации, значение слова понятно окружающим лишь в конкретной ситуации, при подкреплении слова жестами; эхолаличные повторы слов на фоне эмоционального подъема с сохранением звукового и интонационного облика слова; смешение элементов двух и более слов (контаминации); трудности актуализации слов. Активный словарь может быть представлен следующими группами лексических средств: звукоподражаниями, звуковыми комплексами, квазисловами (звуковые элементы, образованные самим ребенком вне соответствия с нормами языка), слов лепетного происхождения (мама, папа, няня), звуковыми жестами и небольшим количеством простых общеупотребительных слов. Heбольшой запас слов, имеющийся у детей отражает главным образом непосредственно воспринимаемые через органы чувств предметы и явления.

Дети не могут выразить в экспрессивной речи даже правильно воспринимаемые ими явления, что обусловлено недостатками операций поиска слов и других операций, входящих в процесс порождения речи, что подтверждается заменами более простых и частотных слов относительно сложными по значению и менее частотными.

Одним из труднопреодолимых нарушений в лексической стороне речи является нарушенная способность актуализации, которая проявляется при сохранной понятийной стороне мышления. Нарушения актуализации слов не объясняются артикуляторными трудностями, слоговой сложностью слов, сложностью выражаемых ими значений, частотой встречаемости. Затруднения в актуализации слов приводят к употреблению их не по назначению, либо необходимые слова пропускаются, что отрицательно влияет на семантические характеристики высказываний. Дети лучше актуализируют слова, относящиеся к знаменательным частям речи (из них лучше актуализируются слова с предметными значениями, хуже со значениями действия, состояния, процесса, качества, признака и т.д.), и хуже — относящиеся к служебным (Ковшенов В.Л., 2001)

♦ Стойкий морфологический и синтаксический аграмматизм: на первом уровне речевого развития у детей отсутствуют грамматические формы, многие также не понимают их значений, в дальнейшем, при повышении уровня речевого развития отмечается неправильное использование грамматических форм, ошибки в построении предложений. Исследования Р.Е. Левиной, Г.И. Жаренковой (1969) выявили, что дети в обстановке, свободной от ситуационных ориентирующих признаков, не различают форм единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глаголов, прилагательных, форм мужского и женского рода. Дети не понимают или смешивают значения даже часто употребляемых предлогов. Вместо грамматических форм могут отмечаться только «намеки на словоизменение с грубыми ошибками». Установлено, что понимание речи в целом, грамматических категорий в частности, напрямую зависит от степени тяжести нарушений экспрессивной речи.

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

С НЕГОВОРЯЩИМИ ДЕТЬМИ

Основными целями логопедической работы с неговорящими детьми на начальных этапах являются: развитие речевой инициативы, создание мотивации к речевой деятельности одновременно с обогащением внутреннего и внешнего лексикона; формирование у ребенка способности к созданию внутреннего плана, программы высказывания (по началу — примитивного). В настоящем пособии в основном рассматриваются технологии формирования речи у детей с моторной формой алалией и временной задержкой речевого развития, хотя некоторые технологии могут быть использованы и при коррекции сенсорной алалии.

Логопедическая работа с неговорящими детьми предусматривает коррекционное воздействие, как на речевую деятельность, так и на невербальные психические процессы, эмоционально-личностную сторону развития ребенка.;

Обозначим основные задачи коррекционной работы с неговорящими детьми (1-й уровень речевого развития по Р.Е. Левиной) на начальном этапе (состояние речи, когда у ребенка появляются фразы в самостоятельной речи, относится ко 2-му уровню речевого развития, к следующему этапу логопедической работы, рассмотрение которого не входит в содержание данного пособия).

1. Стимуляция речевой и психической активности.

2. Развитие эмоционального общения со взрослым.

3. Совершенствование способности к подражанию действиям (эхопраксии) взрослого, сверстников (в том числе речевому подражанию - эхолалии).

4. Развитие и коррекция психофизиологической основы речевой деятельности: разных видов восприятия, физиологического и речевого дыхания, артикуляционных навыков и т.д.

5. Формирование мотивационно-побудительного уровня речевой деятельности.

6. Формирование внутреннего и внешнего лексикона (номинативного, предикативного и атрибутивного), или обеспечивающего минимальное общение.

7. Формирование первоначальных навыков грамматического (морфологического и синтаксического) структурирования речевого сообщения.

8. Профилактика возникновения вторичных речевых нарушений.

Поставленные цель и задачи достигаются на основе целого ряда общедидактических и специальных принципов логопедии. Рассмотрим значимые принципы организации и проведения логопедической работы с неговорящими детьми.

Основными принципами логопедической работы, определенными еще Р.Е. Левиной, являются принципы системности и комплексности. Следуя им, уже на начальных этапах работы логопед на каждом занятии работает над всеми компонентами речевой деятельности в комплексе с другими видами деятельности при контакте со специалистами разного профиля (невропатологом, психологом, специалистом ЛФК и др.).

Систематичность проведения занятий. В зависимости от формы организации логопедической помощи, логопед проводит занятия с неговорящим ребенком 2-3 раза в неделю, при ежедневных занятиях родителей с ребенком по рекомендациям логопеда. Усвоение материала происходит при этом постепенно: от совместных развернутых игровых и речевых действий логопеда и ребенка к самостоятельным свернутым действиям ребенка.

Опора на разные модальности (зрительную, слуховую, тактильную, обонятельную, вкусовую) — полимодальный подход, с целью формирования большего количества межанализаторных, ассоциативных связей в головном мозге.

Экспрессия педагога (родителя) на каждом из этапов занятия с безречевым ребенком. Она способствует развитию подражательности и эмоционально настраивает детей на речевосприятие и речепроизводство. Ребенок всегда обратит внимание не неожиданные действия логопеда, если они будут для него яркими, необычными. Необычность действий взрослого для ребенка помогает поддерживать интерес к занятию. Например, логопед предлагает ребенку самостоятельно (с помощью взрослого) зажечь свечи или вместе с ребенком начинает игру в необычном месте (например, под столом).

Эмоциональный фон совместной деятельности ребенка и логопеда. Любое упражнение должно быть привлекательно для ребенка — это обеспечит познавательный интерес к логопедическим занятиям. То, что интересно, эмоционально окрашено легче запоминается, дольше хранится у ребенка и полнее им воспроизводится. Например, использование музыкального сопровождения усиливает эмоциональную окраску занятий, повышает интерес к ним.

Опора на разные виды деятельности ребенка, постоянная смена видов деятельности в течение занятия. Важно, чтобы ребенок самостоятельно (либо с помощью руки педагога: педагог помогает ребенку выполнить и ощутить действие) выполнял все действия в процессе занятия. За выполнением ребенком действий должно быть содержание, чтобы действие не осуществлялось механически. Деятельность ребенка должна иметь ценность, как для самого ребенка, так и для его родителей. В дальнейшем опыт действия с предметами составляет основу для усвоения детьми значений слов. Логопед должен предоставлять ребенку возможность применить полученные навыки на большом количестве различных материалов и в разнообразной обстановке. Важно организовать сменяемость видов деятельности, что обеспечит ребенку отдых, предотвратит появление усталости. При соблюдении этого правила занятие с безречевым ребенком трех лет может длиться 50 мин и более.

Включение родителей в коррекционно-развивающий процесс. Развитие речи происходит в процессе практической деятельности ребенка, режимных моментов, при организации семейного воспитания: режима дня, питания, коррекционно-развивающей среды в домашних условиях.

Вариативность наглядного и дидактического материала для детей. Используются и объемные, и плоскостные предметы; различный вид изображений предметов и явлений (фотографии, картинки, стилизованные изображения, контурные, точечные и т.п.); картинки разного размера; деревянные, пластмассовые, металлические, вязаные и т.п. игрушки. Использование бытовых предметов (продуктов, посуды, техники и т.п.) и природных материалов повышает интерес детей к занятиям, способствует преодолению негативизма.

Использование элементов соревнования (кто быстрее, кто лучше), в том числе с пищевым подкреплением, что способствует повышению мотивации, интереса к играм и упражнениям.

Повышенные требования к речи педагогов и других взрослых, окружающих ребенка. Инструкции для ребенка: ориентировочная основа его действий на занятиях, должны быть четкими, доступными, поэтапными, сопровождаемые показом образца выполнения. Артикуляция четкой, зачастую утрированной; громкость голоса — средней. Необходимо не допускать включения в инструкцию лишних вводных слов. Например, верная инструкция: «Посмотри на картинку», неверная инструкция: «Давай, пожалуйста, сейчас с тобой посмотрим на картинку». Обилие лишних слов затрудняет восприятие инструкции, мешает развитию понимания речи. Недопустима ультимативная форма общения с безречевым ребенком, привлечение к речевой деятельности с помощью словесных понуканий: «скажи», «повтори», это усиливает речевой негативизм. Для облегчения понимания инструкции, а также привлечения внимания ребенка целесообразно использовать семантизированную интонацию.

Использование визуализированной системы поощрения ребенка («живая» пятерка, стикер, мелкие призы, пищевое подкрепление). Положительная оценка достижений ребенка на занятии является для него важным стимулом развития деятельности, способствует преодолению негативизма, повышению мотивации. Однако положительная оценка всегда должна быть адекватной и постоянной, т.е. не зависимой от настроения, желаний ребенка и логопеда. В случае, если на протяжении всего занятия ребенок отличался хорошим поведением (не проявлял выраженного негативизма, был открыт для сотрудничества), у него получались хотя бы некоторые вербальные задания, то к ребенку «приходит пятерка» (игровой элемент) и приносит ребенку какой-то приз (конфетку, орешек, кусочек яблока) и стикер. Подчеркнем, что «Пятерка» — это одушевленный герой, который самостоятельно выбирает приходить ей в конце занятия к ребенку или нет, это решение не выносит логопед (например, «Пятерка» может приезжать на игрушечной машине, у нее могут быть части тела, глаза и т.д.). В этом случае логопед рисует в индивидуальном логопедическом альбоме ребенка «одушевленную» Пятерку, наклеивает стикер (полезно использовать тематические стикеры: животные, фрукты, музыкальные инструменты, причем те, которые ребенок может назвать — такой положительный мотив зачастую приводит к актуализации в словаре соответствующего названия). Если ребенок не справился с вербальными заданиями или недостаточно хорошо себя вел, Пятерка приезжает лишь со стикером, не привозя ребенку приз. Если ребенок проявлял активный негативизм, не хотел заниматься, возможны два варианта оценки (в зависимости от личностных качеств каждого ребенка): либо Пятерка не приезжает (подчеркнем, что именно Пятерка не приезжает, а не «Я не поставлю тебе сегодня Пятерку»), либо она с собой ничего не привозит с надеждой на исправление поведения ребенка на следующем занятии.

Активное привлечение внимания ребенка к артикуляции и жестикуляции логопеда. Возможно, половины успехов логопедической работы удастся достичь лишь при условии, что в момент произнесения логопедом звука, слова для подражания, взгляд ребенка будет направлен на артикулящию логопеда. Возможно использование следующих приемов для привлечения внимания к лицу взрослого: логопед может использовать яркую губную помаду, крупные серьги, повязывать яркий шарф (платок и т.п.) вокруг головы и т.д. Если ребенок не обращает внимания на логопеда, продолжает заниматься своими делами, у него отмечается полевое поведение, целесообразно прибегать к созданию дискомфорта для малыша: подкладывать ему под рубашку или в штанишки мячики, массажеры, шишки; пощекотать; погладить какую-либо часть тела ребенка мехом, аппликатором; потормошить ребенка; побрызгать на него водой из пульверизатора. Привлекая подобным образом внимание ребенка, логопед обеспечивает и демонстрирует способы выхода из «неприятного положения».

Принцип стимуляции процесса естественного развития ребенка (принципы вальдорфской педагогики). Стимуляция не только интеллектуального, но и эмоционального, двигательного развития ребенка, при этом отказ от «опережающего» дошкольного воспитания, т.е. «целостное и плавное» развитие ребенка.

Организация режима дня ребенка, ритмизация любой его деятельности: как режимный (кормление, сон), так и игровой. Как считал Р. Штайнер, ритм — носитель здоровья. Соблюдение этого принципа необходимо для нормализации деятельности нервной системы ребенка, приведения в равновесие процессов торможения и возбуждения, дискоординация которых зачастую отмечается у неговорящих детей.

Логопедическая работа с безречевыми детьми также основывается на ряде общепринятых принципов: наглядности, индивидуализации, постепенного повышения требований, доступности и др.

На современном этапе развития логопедии актуальной является разработка образовательных программ и педагогических технологий, обеспечивающих всестороннее развитие неговорящих детей. Мы выделяем основные и дополнительные направления коррекционной работы с неговорящими детьми, исходя из определенных нами задач формирования компонентов речевой деятельности, а также других видов деятельности, связанных с речевой (игровой, предпосылок к учебной, с одной стороны; перцептивной, мнестической, мыслительной и т.п. — с другой).

К основным направлениям логопедической работы по речевой деятельности относятся формирование:

♦ коммуникативной и обобщающей функций речи;

♦ планирующей и регулирующей функций речи;

♦ артикуляционных навыков, физиологического и речевого дыхания;

♦ звукослоговой структуры слова;

♦ внутреннего и внешнего лексикона;

♦ начальных навыков грамматического оформления высказывания;

♦ внутренней глубинно-семантической структуры предложения (из 2-3 слов).

К дополнительным направлениям коррекционной работы, необходимым для преодоления или профилактики вторичных нарушений в структуре дефекта, преодоления нарушений первоначальных нейропсихологических предпосылок, мы отнесли совершенствование:

♦ моторной сферы: общей, мелкой, мимической и артикуляционной моторики;

♦ перцептивной деятельности: зрительного, слухового, тактильного, вкусового и обонятельного видов восприятия;

♦ пространственно-временных представлений;

♦ разных видов и операций мышления;

♦ развитие всех видов внимания;

♦ обучение поисковым способом ориентирования: рассматриванию, планомерному наблюдению, ощупыванию, обследованию, сравнению;

♦ коррекция и профилактика нарушений эмоционально-личностной сферы, в первую очередь — преодоление негативизма;

♦ совершенствование предметно-практической, игровой деятельности, формирование трудовой и предпосылок к учебной;

♦ нравственно-эстетическое воспитание неговорящих детей;

♦ воспитание активности ребенка, развитие самосознания, самоорганизации, возможности планировать и контролировать свою деятельность.

Реализация задач и принципов логопедической работы с безречевыми детьми происходит в процессе использования следующих средств:

ü игр и упражнений, активизирующих все высшие психические функции ребенка;

ü игр и упражнений, регулирующих мышечный тонус детей, позволяющих корректировать поведение детей, воздействовать на эмоционально-личностную сферу;

ü самостоятельной игровой деятельности;

ü игр, формирующих структуру речевой деятельности на всех ее уровнях (от мотивационно-побудительного до исполнительного);

ü особым образом организованной коррекционно-развивающей среды;

ü организованным семейным воспитанием детей.

Подобранная нами система игр и игровых упражнений позволяет в полной мере реализовать определенные нами цели и задачи по указанным направлениям.

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

ДЕТЬМИ

В современном понимании информационная технология обучения (ИТО) — это педагогическая технология, использующая специальные способы, программные и технические средства (кино, аудио- и видеосредства, компьютеры, телекоммуникационные сети) для работы с информацией. Понятие компьютерная технология обучения часто используется в том же смысле, что и ИТО. Информационные технологии могут использовать компьютер как одно из возможных средств, не исключая при этом применения других технических средств обучения (ТСО).

Еще несколько лет назад велись споры о целесообразности внедрения информационных технологий (ИТ) в коррекционно-образовательный проце

12 3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒