Начало активной мыслительной деятельности ребенка

Нарушение привычного порядка, вызывающее впервые остро ощутимое чув­ство недоумения, порождающее стремление понять, является исходным момен­том новой, особенно активной умственной деятельности ребенка. Этот новый этап открывается периодом вопросов. Он относится обычно приблизительно к четвертому году жизни ребенка.

С момента овладения речью, перенося обозначающие тот или иной предмет слова с одного предмета на другой, группируя, «классифицируя» их таким образом, наблюдая сходства и различия между ними, отношения и связи, кото­рые обнаруживаются в их последовательности, ребенок в сущности непрерыв­но занят направляемым взрослыми первичным упорядочением доступного ему мира или, точнее, своего представления о нем. И вот, когда у ребенка в какой-то мере сложилось уже представление о некотором, ставшем ему более или менее привычным, порядке в окружающем его мире, когда у него установилась какая-то «классификация» окружающих его вещей и накопился некоторый запас наблюдений об обычной последовательности событий, — тогда-то и на­ступает для ребенка замечательная пора неожиданных, совсем новых пережи­ваний, с которых начинается особо интенсивная жизнь пробуждающегося в нем мыслящего существа. У ребенка впервые пробуждается сознание непонят­ности того, что он воспринимает, и зарождается потребность в объяснении и стремление к пониманию.

Основываясь на накопившихся наблюдениях и знаниях, ребенок пытается иногда сам найти объяснение тому, что он наблюдает; однако тонкая сеть объяс­нений, которую он пытается накинуть на мир, чтобы его понять и им овладеть, рвется как паутинка каждый раз, как он делает новый шаг за пределы своего маленького, уже привычного ему, детского мирка. Тогда ребенок обращает воп­рошающий взор на окружающих. У них он ищет ответа на встающие перед ним вопросы.

С чувства или осознания непонятности, в результате которого перед ребен­ком встают вопросы, раскрываются противоречия и возникают «проблемы», на­чинается.активная мыслительная деятельность — обдумывания, рассуждения, размышления.

Сначала некоторая мыслительная работа — обобщения, классификации и т. п. — совершалась более или менее автоматически. Когда ребенок начина­ет осознавать нарушение привычного порядка, наталкивается на противоречия, вопросы, проблемы, нужна уже активная мыслительная деятельность, для того

чтобы сознательно их разрешить.

В дальнейшем впечатления примелькаются. Став привычным, многое, и не будучи понятым, покажется понятным; став обыденным, оно перестанет удив­лять. Но сначала все возбуждает удивление и все вызывает вопросы. Переска­кивая с одного предмета на другой и как бы норовя обогнать друг друга, вопросы ребенка устремляются на все, что ни мелькнет перед его взором.

Вопросы ребенка чрезвычайно многообразны. Среди них, естественно, имеют­ся и вздорные, порожденные отсутствием у него элементарных знаний и незре­лостью его ума. Но в основном они свидетельствуют о любознательности ребен­ка, о его живых познавательных интересах.

Приводим из неопубликованного дневника Туровской-Михайловой вопросы дочери ее Эльзы в возрасте от 4 лет 2 мес. до 5 лет 9 мес.

4 года 3 мес: Когда человек умирает, то остается одно тело и больше ничего?

4 года 10 мес: Мама, когда Пушкин начал писать стихи? — Почему это тебя интересу­ет? — Да потому, что я хочу быть поэтом, так мне нужно знать, когда начинать. Что такое солнце и звезды? Из чего они сделаны, из земли?

4 года 11 мес: А деревья тоже болеют или нет? А можно измерить, какой высоты небо? А как это — бесконечно? — Без конца. — Расскажи, как это. Как это — нет конца? Эльза спрашивает, откуда взялось озеро? — Я ей объясняю. — А откуда взялась вода? Откуда взялась первая вода?

5 лет: Откуда взялась земля, первая земля? Откуда все взялось? Тебя выродила бабушка, а бабушку ее мама, а кто первый выродил? Пушкин долго думал свои стихи?

5 лет 2 мес: А что больше, солнце или звезды? А что красивее, грустное или веселое? Лежит в постели и говорит: «Если я день прожила, то к смерти уже ближе на один день».

5 лет 3 мес: А как сосчитать листья на дереве? А сколько капель воды в дожде? Как человек ходит и говорит? Я этого не понимаю и не могу понять, как человек сделан вообще. Как кукла говорит «мама», «папа», это понятно, у нее аппарат такой есть. А у человека тоже аппарат?

5 лет 4 мес: Если Земля вертится, то мы можем быть завтра на том месте, где Кавказ, или нет? А как солнце, — оно тоже вертится? А звезды? Какие они? Что больше вертится, мы или солнце? А звезды умирают или живут всегда? - Я вяжу салфетку. Эльза спрашивает: «Может ли человек до своей смерти вывязать кусок отсюда до Ленинграда? »

5 лет 5 мес: Я читала Эльзе некоторые места из Мюнхаузена. Эльза спрашивает меня «А почему Мюнхаузен так врал? Что у него, мать или отец врали? Ведь так просто не начал же он врать, так кто же у него врал? »

5 лет 6 мес: А все-таки я хочу добиться, как произошел мир. Ведь раньше была бесконечность и не было ни кустика, ни земли и ничего. А как же потом все это стало? Нет, я должна добиться, как все это стало.

Эти вопросы пятилетнего ребенка ярко обнаруживают, какая активная работа мысли совершается в маленькой его головке. Вместе с тем обычные вопросы детей этого возраста свидетельствуют о подвижности их интересов, выражаю­щихся в большом количестве вопросов и резких переходах от одного к друго­му. Подвижность, неустойчивость познавательных интересов обычно типична для ребенка, мысль которого еще ограничена рамками восприятия. Каждый вопрос так же быстро исчерпывается, как и быстро возникает; сама тематика наблюдения весьма ограниченна. По своему содержанию вопросы детей по пре­имуществу относятся к непосредственно данной наглядной ситуации и порой прибегают к сопоставлению ее с другими наглядными ситуациями, привычны­ми или поразившими ребенка. Материал вопросов черпается по преимуществу из ближайшего окружения. Центральное место обычно занимают резко дей­ственные элементы окружения — люди и животные. Все это характерно для мысли, функционирующей внутри восприятия: она направляется на наглядную ситуацию ближайшего окружения и обращена по преимуществу к действию; носители действия вызывают особый интерес.

Пробуждение более сознательной мыслительной деятельности приводит ре­бенка к необходимости различать не только вещь и ее свойства, но и уже к более сознательному различению существенных и несущественных свойств. Это важный шаг в умственном развитии ребенка.

Маленькая Наташа Ш. (4 года 3 мес) гуляет с матерью по набережной Невы. Пробегает собака. Наташа: «Мама, а все собаки — собаки? » — «Все». — «И большие и маленькие? » — «Да, все». — «Мамочка, как это интересно, что все собаки — собаки; тебе интересно, да? » — «Очень интересно». — «Мама, а ты человек? » — «Человек». — «А я? » — «И ты человек». Задумывается. Затем: «Мама, а если собаку постричь, сзади валенки надеть, а впереди перчат­ки... нет, нет, она — не человек».

Дети, для которых внешние признаки имеют решающее значение, мальчика или девочку обычно определяют по одежде. Одна девочка на вопрос, близнецы ли они с братом, ответила: «Нет, мы были близнецы», имея в виду то время, когда ее брат (в действительности ее близнец) носил еще платьице; с тех пор как он надел штанишки, он перестал в ее представлении быть близнецом. В вышеприведенном разговоре Наташа Ш. делает мысленно попытку отожест­вить собаку с человеком, соответственно ее нарядив, но она сейчас же сама отвергает эту попытку: одежда (валенки, перчатки и т. п.) для нее уже несущественный признак, по крайней мере при сопоставлении человека и собаки. Некоторые сомнения вызывает еще вопрос о значении размеров. «Мама, а все собаки — собаки? » — «Все». — «И большие и маленькие? » Но ребенок легко уже принимает то положение, что рост, размеры несущественны для опреде­ления собаки. При изменении некоторых свойств предмет, оказывается, не перестает быть тем же, чем он был. Ребенок делает этот фундаментальный вывод и с вполне оправданным интере­сом останавливается на своем открытии: «Мамочка, как это интересно, что все собаки — соба­ки. Тебе интересно, да? » И ребенок прав: это действительно интересно, это целое открытие: ребенок открывает тожество предмета при изменении его свойств: и большие и маленькие собаки — собаки. Ребенок теперь лишь осознает тожество как общее в различном. У него начинает выкристаллизовываться первое, еще смутное, представление о тожественной основе разнообразных и изменчивых явлений, начинает вырисовываться абрис будущего понятия субстанции. Теперь собственно, а не тогда, когда в год-полтора он впервые узнает наименова­ние вещей, которые сначала вовсе не являются наименованиями, обозначениями в полном смысле слова и не осознаются как «существительные», собственно теперь ребенок овладева­ет понятием, по крайней мере, в его элементарной рассудочной форме. Это проявляется в том, что ребенок уже может не только обозначить общим именем разные предметы, но и подвести предметы, обозначенные разными именами, под одно общее понятие.

На этой ступени развития у ребенка идет овладение элементарными отноше­ниями между понятиями — в частности отношением подчинения более частного более общему.

 

⇐ Предыдущая17181920212223242526Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. I. ОСОБЕННОСТИ ДЕЛОВОГО И ЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ В СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2. I. Учебное сотрудничество ребенка и взрослого
3. I.1. Основные предпосылки и механизмы развития речевой деятельности
4. II РАЗДЕЛ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ШЕСТИЛЕТНЕГО РЕБЕНКА
5. II. Организация деятельности психолога
6. II. Цели, задачи и предмет деятельности
7. III. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА
8. III. ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ И ПРИНЦИПЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РАЙОННОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФСОЮЗА
9. Ill. Самоопределение к деятельности
10. IV РАЗДЕЛ ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ СФЕРА ШЕСТИЛЕТНЕГО РЕБЕНКА
11. IV. «ОТНОШЕНИЕ К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»
12. IV. ПЕРВИЧНЫЙ АНАЛИЗ КАТЕГОРИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ