Природа и значение наблюдения

⇐ ПредыдущаяСтр 21 из 24Следующая ⇒

Упоминавшийся в последней главе протест реформаторов воспитания против преувеличенного и ложного употребления языка выразился в настойчивом указании на личное и непосредственное наблюдение, как на правильный и противоположный путь. Реформаторы чувствовали, что общепринятое подчеркивание лингвистического фактора уничтожает всякий повод к непосредственному знакомству с действительными вещами, поэтому они обратились к чувственным восприятиям, чтобы восполнить пробел. Не удивительно, что это восторженное рвение часто забывало спросить, поскольку и почему наблюдение полезно для воспитания и поэтому впадало в ту ошибку, что делало наблюдение самоцелью и удовлетворялось всякого рода материалом и при всякого рода условиях. Такое выделение наблюдения все еще проявляется в утверждении, что эта способность развивается первой, затем следуют память и воображение и последней — способность мышления. С этой точки зрения наблюдение рассматривается, как доставляющее необработанные массы сырого материала, к которому позднее могут прилагаться рефлективные процессы. Предшествовавшие страницы должны были показать ложность этой точки зрения путем выяснения того факта, что простое конкретное мышление захватывает все наше отношение к вещам, которое не находится на чисто физическом уровне.

У всех людей есть естественное желание, близкое к любопытству, расширить круг знакомства с лицами и вещами. Надпись в художественных галереях, запрещающая носить палки и зонты, является очевидным доказательством того факта, что для многих не достаточно просто видеть: ощущается недостаточное знакомство, пока не произойдет прямого соприкосновения. Эта потребность более полного и близкого знакомства совершенно отлична от сознательного интереса к наблюдению ради него самого. Желание " само-проявления" (self-realisation) является ее мотивом. Интерес является симпатическим, симпатическим социально и эстетически более, чем познавательным. Если интерес особенно остр у детей (так как их действительный опыт так мал, а возможный опыт так велик), он все же характеризирует и взрослых, если рутина не притупила его остроты. Этот симпатический интерес доставляет средство для соединения и связи того, что иначе представляет массу частиц разрозненных, несвязных и не имеющих интеллектуального применения. Эти системы действительно являются скорее социальными и эстетическими, чем сознательно интеллектуальными, но они составляют естественное средство для более сознательных умственных исследований. Некоторые воспитатели советовали, чтобы изучение природы в элементарных школах велось, имея в виду любовь к природе и развитие эстетического чувства больше, чем дух чистого анализа. Другие требовали большого внимания к уходу за животными и растениями. Оба этих существенных требования вытекли из опыта, а не из теории, но они дают прекрасные примеры только что установленного теоретического вопроса.

При нормальном развитии специально аналитические наблюдения первоначально бывают почти исключительно связаны с настоятельной потребностью отмечать средства и цели при проявлении деятельности. Когда человек что-нибудь делает, он принужден, чтобы работа была успешна (если это не чистая рутина), пользоваться глазами, ушами, чувством осязания, как руководством для деятельности. Без постоянного и живого упражнения чувств не могут идти даже игра и игры; в каждой форме работы должны быть внимательно наблюдаемы материалы, препятствия, применения, неудачи и успехи. Восприятие чувств не происходит ради него самого или для целей воспитания, но потому, что оно является необходимым фактором успеха при совершении того, в чем человек заинтересован. Хотя и не предназначенный для воспитания чувства этот метод приходит к воспитанию чувства самым экономным и основательным путем. Учителями предлагались различные схемы для развития ясного и быстрого наблюдения форм, путем писания слов, даже на незнакомом языке, распределения фигур и геометрических тел, причем ученики воспроизводят их, взглянув на мгновение. Дети часто достигают большого умения быстро видеть и полностью воспроизводить даже сложные бессмысленные комбинации. Но такие методы воспитания какое бы значение они ни имели, как случайные игры и развлечения, получают неблагоприятную оценку при сравнении с воспитанием глаза и руки, происходящем, при работе с деревянными или металлическими орудиями, а также при садоводстве, стряпне или уходе за животными. Воспитание путем отдельных упражнений не оставляет осадка, никуда не приводит, и даже приобретенное специальное умение обладает слабой способностью излучаться или передаваться. Критика воспитания наблюдательности на том основании, что многие не могут точно воспроизвести форму и расположение цифр на циферблате своих часов, не достигает цели, так как люди не смотрят на часы, чтобы узнать, обозначено ли четыре часа III или IV, но чтобы узнать, который час и, если наблюдение это покажет, то отмечать другие подробности бесполезно и является потерей времени. При воспитании наблюдения вопрос о цели и мотиве является самым важным.

Дальнейшее, более интеллектуальное или научное развитие наблюдения следует за линией (уже выше указанной) роста или перехода практической рефлексии в теоретическую (гл. X). По мере того, как возникают проблемы и на них останавливаются, наблюдение меньше направляется на факты, относящиеся к практической цели и больше на те, которые относятся к проблеме как таковой. Что часто делает наблюдения в школах умственно недействительными, это (более чем что-либо другое) то, что они ведутся независимо от смысла проблемы, которую они должны определить и помочь решить. Зло от этого выделения видно во всей системе воспитания, начиная с детского сада, идя через элементарную и среднюю школу и кончая колледжем. Почти всюду можно в известное время встретить пользование наблюдениями, как будто они представляют сами по себе полное и конечное значение, вместо того, чтобы видеть в них средства приобретения материала, относящегося к какому-нибудь затруднению и его разрешению. В детском саду нагромождены наблюдения над геометрическими фигурами, линиями, поверхностями, кубами, цветами и т.д. В элементарной школе под названием " предметных уроков" до мелочей отмечаются форма и свойства объектов, — яблока, апельсина, мела, — по большей части выбираемых произвольно, а под названием " природоведения" сходные наблюдения направляются на листья, камни, насекомых, выбранных почти таким же произвольным образом. В средней школе и колледже лабораторные и микроскопические наблюдения ведутся так, как будто накопление наблюдаемых фактов и приобретение ловкости действия являются сами по себе целью воспитания.

Сравните с этими методами отдельных наблюдений утверждение Джевонса, что наблюдение, как производящееся людьми науки, действительно " только если оно возбуждается и направляется надеждой проверить какую-либо теорию"; и в другом месте: " число предметов, которое можно наблюдать и над которыми можно экспериментировать, бесконечно, и если мы просто займемся записыванием фактов без определенной цели, то наши записи не будут иметь значения". Строго говоря, первое утверждение Джевонса слишком узко. Люди науки производят наблюдения не только, чтобы проверить идею (или возникшее объясняющее понятие), но также чтобы определить природу проблемы и, таким образом, руководить образованием гипотезы. Но основной принцип его замечания, именно, что люди науки никогда не делают накопление наблюдений целью самой по себе, но всегда средством для общего умственного вывода, совершенно правилен. Пока значение этого принципа не будет как следует признано в воспитании, наблюдение будет по большей части делом неинтересной, мертвой работы или приобретения форм специальных приемов, не применимых в качестве средства умственного развития.

⇐ Предыдущая 15 16 17 18 19 202122 23 24 Следующая ⇒