А. П. Петрова. «Сценическая речь» - Воспитание верных навыков сценической речи
Материал скопирован с сайта: http: //dramateshka.ru/index.php/scenic-speech/lessons-scenic-speech/4746-a-p-petrova-lscenicheskaya-rechjr? start=54#ixzz1yproUiYd
Страница 55 из 57
В методике обучения речи творческая работа над словами играет особо важную роль еще и в связи с особенностями речи в эмоциональном состоянии.
Новейшие исследования показывают, что по мере возрастания эмоционального напряжения меняются качественные характеристики речи. Изменения происходят во всех звеньях речевой цепи — на смысловом, логико-грамматическом и моторном уровне.
Речевые сообщения становятся бедными, активно возрастает роль и разнообразие внеречевых характеристик. И в условиях сцены, несмотря на стабильность текста, данного автором, выразительная сила речи нарастает за счет высокой эмоциональности, и все качества выразительности, проявляясь в условиях творческой работы, раскрывают потенциальные речевые возможности исполнителя. Создаются органичные условия развития интонационного богатства речи.
При большом нарастании эмоционального напряжения в речи наступает рассогласование между смысловым и моторным звеньями, нарушается контроль за организацией речеобразования, появляются ошибки в произношении, изменения в тонусах мышц, участвующих в голосообразовании, в артикуляционных движениях, разброс в гласных.
Выработать высокую надежность владения техникой сценической речи возможно лишь в процессе творчества, в условиях органичного актерского поведения в обстоятельствах роли и образа. Эти факторы обусловливают необходимость творческой работы над текстом и делают обязательным участие педагога по речи в занятиях по мастерству актера.
Работа над ролью служит задачам воспитания внутренней актерской техники, и задачи чисто речевые отходят на задний план.
Специальное внимание к технике речи и голоса поначалу часто мешает организации подлинной правды проживания. Чистота и выработанность речи должна прийти органично, от живого процесса работы над ролью. Здесь вмешательство педагога по речи должно быть крайне осторожным, умелым и носить косвенный характер.
Педагоги по мастерству актера по-разному понимают меру участия педагога по речи в работе над отрывками. Одни считают, что о речи надо заботиться с самого начала, другие — только после того, как разработан текст, найдены основные внутренние ходы, определены задачи, то есть где-то в середине работы, когда исполнители более уверены в действенной линии роли и уже освоили содержание. На этом этапе педагог, внимательно наблюдая за процессом работы над ролью, может помочь и в поисках выразительных средств и в отборе речевых приспособлений.
Тем не менее школа мастерства актера становится и школой сценического слова благодаря пристальному вниманию мастеров и педагога по сценической речи.
В Школе-студии МХАТ методика работы над речью в роли тесно связана с принципами обучения мастерству актера. В основе сложившейся методики лежит понимание речи на сцене как органического процесса общения.
Как уже говорилось, методика преподавания мастерства актера на первом курсе определяет принципы подхода к речеголосовому тренингу и первоначальным занятиям по слову.
Последовательное и целенаправленное участие педагога по сценической речи в занятиях по мастерству актера связано с началом работы над драматургическим материалом, то есть со вторым курсом.
Программа второго курса по мастерству актера, как и по сценической речи — важнейшая проверка результативности обучения и на этапе овладения навыком в упражнениях и на этапе автоматизации умений и навыков. Научиться действовать в обстоятельствах, предлагаемых автором, — главная задача второго года обучения.
На втором курсе органический процесс взаимодействия воспитывается в условиях работы над авторским текстом. Короткие отрывки, в которых действенная линия ярко прочерчена, а образы типичны и содержательны, выбираются из пьес высокого художественного уровня, где сам материал помогает созданию правды поведения, мысли, чувства. Активные столкновения, глубоко мотивированная автором логика действия и взаимоотношений, чувств и задач — все это фундамент для овладения органикой поведения и в первую очередь словесного взаимодействия. Сущность работы над ролью пока еще ограничивается задачей «я в предлагаемых обстоятельствах». Однако, проводя логику поведения героя, предложенную драматургом, студент обогащает себя мыслями, оценками, опытом своего героя, постигает глубину содержания, сложность и многогранность человеческих отношений. Эта обогащенность создает основу для более интенсивной и содержательной внутренней жизни, для широких размышлении и обобщений, возбуждает фантазию будущего актера, видение и понимание жизни.
В драматургии глубокой и талантливой «я в предлагаемых обстоятельствах» проявляется не проси» как «я в жизни». Внутренний мир действия и темперамент учеников могут проявляться в более интенсивном, более сложном качестве, нежели в обыденной жизни.
Происходит огромная психофизическая мобилизация потенциальных возможностей личности, творческий процесс активно воздействует на формирование и развитие интеллектуальной и духовной жизни, помогает познать самого себя, и в то же время органический действенный процесс сливается с процессом овладения словом. В работе над ролью ясно видно и то, насколько успешно студент может переносить свои знания и умения в актерское мастерство, и то, на какие именно речевые качества нужно обратить первостепенное внимание в работе.
Путь к живому процессу в роли для многих отличается «попаданием», совпадением качеств героя с индивидуальными личными возможностями исполнителя. Вот несколько примеров из нашей педагогической практики. Студентка К. пришла в Школу-студию с сильным сибирским говором, резким голосом с носовым призвуком. У нее вульгарная речевая манера с растянутыми гласными, резкими перепадами звука на каждом слове. Роль Лели в «Фабричной девчонке» А. Володина ей близка и понятна. В этом материале мастерам было удобно выправлять «вывихи поведения», искать и находить органику, учить живому подлинному восприятию. Для исправления же речи студентки такой материал неудобен, так как его стилистический и образный строй соответствует ее индивидуальной речевой манере. Поэтому внимание педагога по слову в роли было сосредоточено на технических качествах речи — чистоте дикции, верном звучании голоса, а в работе над текстом в сценической речи главным было воспитание интеллигентной речи, борьба с интонационным просторечием и резкостью голоса, преодолением говора.
Полезным было выбрать для этой студентки стихи А. Ахматовой из цикла «Ветер войны». Высокогуманная поэзия прекрасна по форме и глубоко содержательна. Размер стихов и их ритм, стройность, внутренний темперамент, мужественность, глубина мысли поведут за собой студентку, помогут ей найти благородство, пластичность, точность речи.
У студентки Н. хорошие данные лирической героини. Однако в роли Веры в «Обрыве» Н. Гончарова ей мешает слабый, невыразительный голос, вялая артикуляция, мелкая, нечеткая речь. Главное внимание будем уделять голосу, чтобы через настойчивую организацию звучания подойти к хорошей артикуляции и дикции. В самом материале роли, в педагогическом ее решении необходимо находить «манки» для освоения необходимых качеств речи.
Во втором полугодии по сценической речи нужно дать текстовой материал, требующий звучности, смелости, яркости речи. Может быть, что будут стихи, например отрывки из «Ленинградского дневника» О. Берггольц.
На младших курсах в работе над речью на занятиях по мастерству актера ставятся простейшие задачи, как правило, не выходящие за пределы отбора нужных для роли технических средств.
На старших курсах эти задачи усложняются, серьезнее и содержательнее становится понимание речи как ведущего смыслового и выразительного средства в создании роли-образа; «в отличие от второго курса, где требовалось умение органично действовать от своего лица в условиях жизни пьесы, главная задача третьего курса — научиться действовать в образе» (41, 300).
Органический творческий процесс по-прежнему и основополагающе является методическим принципом школы. Студенты овладевают системой работы над ролью, учатся действовать на сцене в образе, ищут подступы к характеру, к авторской речи, изучают ее стилистику, ее выразительные средства. Все проблемы воплощения становятся актуальными, все вопросы речи приобретают особую остроту уже не только в плане чистой технологии, но и в применении к творческому использованию и раскрытию индивидуальных речевых данных будущего артиста.
Как правило, студент работает над двумя различными ролями. Одна из ролей углубляет и развивает его индивидуальные качества. Другая, данная «на сопротивление», полезна для преодоления недостатков, развития диапазона, раскрытия потенциальных возможностей будущего артиста.
На первых же репетициях становятся очевидными задачи работы по речи в каждом отдельном случае.
В роли Сони в «Дяде Ване» А. П. Чехова студентке с тяжелыми речевыми дефектами необходимо прежде всего вплотную заняться работой над дикцией, выверяя после каждой репетиции все нечетко произнесенные звуки, вновь и вновь оттренировывать трудные звукосочетания. Можно смело рассчитывать, что при такой работе навык верного произнесения будет к концу семестра в данной роли достаточно прочным.
Студент, получивший роль Кузьмы в пьесе В. Распутина «Деньги для Марии», должен при помощи педагога выделить стилистические, орфоэпические, интонационные элементы сибирского говора, которые ему пригодятся в создании необходимой речевой характеристики, и повседневно искать приспособления для органического овладения несвойственной ему манерой речи.
В эмоциональном, ярком, очень «громком» решении сцены из «Братьев Карамазовых» Ф. Достоевского с первых занятий надо тренировать силу звука. При недостаточном владении техникой крика, при голосовой усталости, сипоте необходимо на уроках речи и перед репетицией делать упражнения «на крик» на близких словосочетаниях и в аналогичных мизансценических и речевых ситуациях.
Студентка с сильным южным говором получила роль Ольги из «Трех сестер» Чехова. Ей пришлось много думать, искать, чтобы почувствовать внутреннюю силу и сдержанность Ольги, ее постоянную строгую собранность, ее стремление не выдать своих чувств, не допустить открытого конфликта. Для этой роли нужно было освоить несколько речевых приспособлений:
уметь держать «монотон», слитность речевого такта, почувствовать одноударность, цельность фразы; добиться плавности, ритмичности произношения; говорить на собранном, ярком, легком звуке; почувствовать, что и громкое звучание не должно быть открытым, вульгарным; «подобрать» все свистящие, чтобы речь не была «злой» и простоватой; тщательно следить за преодолением говора.
Конкретность технических задач в работе над ролью и их творческое осмысление помогает освобождаться от говора, найти в речи интеллигентный, верный, хороший рисунок.
Студент А. страдает тяжелой скороговоркой, у него сильный южный говор, дзяканье. Голос большого диапазона и красивого тембра, прекрасно звучит в упражнениях, но в жизни А. пользуется только верхними нотами.
Встреча с ролью Макбета дала ему почувствовать и объем своего голоса и органичность его звучания в роли, испытать радость насыщенной, весомой речи. Обстоятельства роли, выстроенные режиссером отношения, ритм, сцены, размер стиха помогли найти нужный характер речи, а это в свою очередь обогатило актера внутренне, помогло верному проживанию линии поведения. На занятиях по сценической речи студенту A. оказалась крайне полезной работа в сцене наводнения из «Медного всадника» А. Пушкина, в решении которой главной задачей было рассказать о неотвратимой могучей силе стихии, медленно надвигающейся на город, о жизни, равнодушной к судьбам людей.
У студента В. скороговорка, неразборчивость речи, «каша» во рту, боязнь громкого и насыщенного звучания. Привычка говорить тихо и невнятно рождает у В. ощущение, что полнозвучная объемность голоса делает речь неорганичной, неживой. На втором курсе с В. в роли Гриньки Малюгина в рассказе B. Шукшина пришлось в основном работать над четкостью и звучностью речи. Бытовая характерность, простоватость, присущая В. в жизни, вполне подходила к задачам роли. Большие и разнообразные внутренние возможности студента позволили в работе над литературным текстом взять философскую лирику А. Пушкина с целью выработать навык крупной, полнозвучной интеллигентной речи.
На третьем курсе роль Алена в «Трамвае желания» Т. Уильямса потребовала очень большой работы над словом. Сцена объяснения с Бланш решалась педагогом А. И. Степановой как сцена большого драматического напряжения. Бланш и Ален возвращаются с прогулки. Объяснение, которого ждали оба, не состоялось. Ален не решился поговорить с Бланш. Исполнители грустны, почти беззвучно говорят первые реплики. Уныло, между прочим, рассказывает Ален о болезни матери, что-то неразборчиво цедит разочарованная Бланш. Тихое, вялое начало сцены — результат неверных взаимоотношений, неверного самочувствия.
В сцене происходит совсем иное — крушение последних надежд, подлинная катастрофа. Желание быть вместе настолько сильно, что Бланш и Ален не могут расстаться, оторваться друг от друга. Они еще полны надежд все изменить, отстоять свое счастье. Их внимание друг к другу обострено до крайности, вялой разочарованной «тихости» нет и в помине.
Бланш пытается быть веселой и, пряча за подчеркнутой свободной уверенностью свой страх перед одиночеством и неудачей, быстро движется по комнате, берет в руки то стаканы, то бутылку, то часы, нервно разглаживает скатерть.
Ален верит Бланш, делится с ней самым сокровенным; просто, очень твердо говорит: «Она (мать) не должна думать, что я останусь один». Бланш понимает, как нужна Алену, и тогда рассказывает о своем одиночестве и своей невосполнимой потере — не для того, чтобы дождаться сочувствия, жалости или еще раз пострадать самой. Она становится вдруг очень спокойной, серьезной; не рисуясь, ничего не изображая, раскрывает она перед этим надежным и очень обыкновенным человеком свое горе. Ален потрясен рассказом Бланш, и весомые, искренние, глубокие слова рождаются от значительности происходящего, от правды внутренней жизни.
Задачи у актеров большие, оценки крупные, и слова становятся крупнее и полновеснее.
В общем объеме работы особое внимание педагог по речи уделяет водевилям, где очевидна необходимость специальной тренировки речи при переходе с вокального звука на речевой, в движении и танце, в сложной специальной мизансцене. Подготовка к такого рода работе ведется еще в период отработки речеголосовых упражнений в сложных физических положениях.
Так же ответствен и период включения в работу, предстоящую студентам во время творческой практики в театре, если известно, что речеголосовые нагрузки могут быть особенно велики.
Так, студенты Школы-студии МХАТ играют большую сцену в «Галилее» Б. Брехта. Они — народ, подхвативший революционные идеи Галилея, распевающим антипапские песни на площадях города, кричащий о своих правах.
Студенты работают радостно, заразительно, смело. Но, недостаточно владея еще голосом и речью, они не могут кричать, петь в постоянном движении И В ВОЛНОЙ мере ощущают, как губительно сказывается плохая технология па живом процессе, как невозможно выдержать большое голосовое напряжение каждого спектакля без специальной подготовки, как мешает выразить темпераментную и яркую внутреннюю жизнь отсутствие яркого и богатого голоса. Именно теперь работа над техникой становится творчески осмысленной и органически необходимой будущему актеру.
Третий курс становится этапным в формировании навыков сценической речи. Уровень подготовленности по всем разделам предмета — дыханию, голосу, дикции, орфоэпии, логике — становится очевидным.
Третий курс — активный процесс работы актера над собой в роли. Выбор материала «на преодоление» индивидуальных недостатков, ролей, способствующих творческому росту, раскрытию актерских возможностей. Однако нередко педагоги по мастерству актера не учитывают того, как скажется выбранный материал и, главное, режиссерское решение на речи исполнителей.
Так, студент с очень плохой речью получает роль Кулыгина в «Трех сестрах». Он «подгоняет» роль под свои привычные приспособления. Он ограничен и правдив. И режиссерские подсказы еще более усложняют речевые задачи. Невысокого роста, суетливый, близорукий Кулыгин растерянно оглядывается, тревожно всматривается в Машу, нервно снимает и надевает очки. Он все время торопится, не находит себе места, убегает, вновь осторожно заглядывает в дверь. В его торопливой, неразборчивой нервной речи нет ничего от учителя латыни, всю жизнь читающего нравоучения и производившие такое впечатление на Машу. Очевидно, эта трактовка ближе возможностям студента, безболезненнее и проще подводит его к органике, к живому процессу, но верно ли так приспосабливать к себе автора? С точки зрения задач речевого обучения будущего актера этот путь, безусловно, вреден.
Студентка Р. на младших курсах успешно исправляла сильный южный говор, внимательно следила за произношением и в работе и в быту. Несмотря на трудную речь и плохой слух студентки хорошие результаты были налицо.
Но на третьем курсе студентка перестала повседневно работать над собой, и недостатки «вернулись». Непрочный навык разрушался и под влиянием того, что на занятиях по мастерству актера на говор не обращалось внимания (в характерных ролях, ей порученных, говор «не мешал»). В итоге студентка за четыре года не выработала профессиональных навыков владения речью.
Бывает иногда и так, что один и тот же студент в разных ролях у разных педагогов говорит неодинаково.
Студент С. в «Тенях» М. Салтыкова-Щедрина в поисках простоты и подлинности весь текст проговаривает монотонно и невыразительно, как будто тихо декламирует. Очень много логических ошибок, непонятных мыслей, не раскрыты подтексты. Из эпизода в эпизод он делает одно и то же: объясняет слова, «вообще» возмущаясь и радуясь.
В «Фальшивой монете» М. Горького другой педагог по мастерству актера сумел добиться от студента речи действенной и точной, выразительной и живой. Целый ряд обстоятельств сыграли здесь роль. Прежде всего режиссером точно выстроена линия действия, конкретизированы задачи, прочерчены линии взаимодействия.
Но важно и другое. Острохарактерный актер, с ярким чувством формы, он не мог действовать в роли вне образа, вне верной, органичной, внутри охваченной характерности, сказывающейся не только на речи, но и на всем его поведении.
Работа над спектаклем на четвертом выпускном курсе концентрирует все задачи воспитания сценической речи актера наиболее широко и полно — от дыхания, голоса, дикции, орфоэпии, логики до вопросов создания речевого образа и нахождения авторского стиля.
Все формы работы над словом, связанные с техникой произнесения и звучания, логикой, выразительностью и характерностью речи, являются, в сущности, теми элементами, которые необходимы для создания стилистического единства спектакля. Поэтому участие педагога по сценической речи небходимо на всех этапах подготовки дипломного спектакля. В современной школе обучения мастерству актера на первый план выступает проблема активного, целенаправленного действия, живых связей между партнерами, органичного, мотивированного, осмысленного поведения.
На этом фундаменте формируется и органично вырастает целенаправленная, образная, содержательная речь.
За хорошей речью в спектакле всегда стоит хорошая ре-жиссерско-педагогическая работа, подлинный, верно схваченный органический процесс, в котором прочерчены последовательная линия поведения, найдены живые, точные оценки, раскрыто содержание в интересном и образном режиссерском решении.
Много лет назад Вл. И. Немирович-Данченко говорил молодым актерам во время репетиций «Трех сестер»: «... как ходит, как сидит, чем живет? Схватить глубокую сущность образа. Раз это схвачено, тогда остается очень хорошо, с отличной дикцией, с великолепными ударениями произносить слова». Этому же учат своих теперешних учеников старейшие мастера МХАТ.
В методике обучения на четвертом курсе есть один, очень значительный этап. На четвертом курсе становится возможным в большинстве случаев контролировать речь непосредственно в процессе репетиций — то, что невозможно На втором курсе. Способность к многообъектному вниманию настолько укрепляется, что речевые, технологические подсказки не нарушают хода работы, не останавливают актера. Так же как его не выбивают, например, напоминания о мизансцене.
На четвертом курсе у студентов формируется вполне профессиональное понимание проблем речи на сцепе и профессиональный интерес к средствам воплощения. Этот этап отнюдь не простое продолжение обучения, а новое его качество.
Вообще надо отметить, что вопрос о потребности овладения искусством речи и путях ее формирования у студентов, к сожалению, не рассматривается в методике обучения, в то время как является наиважнейшим. В этой связи представляется необходимым обратить в конце обучения сугубое внимание на вопросы техники, логики, выразительности, на теорию предмета и вновь вернуться к насыщенному, интенсивному, осмысленному речеголосовому тренингу, подкрепленному всем опытом четырех лет актерской школы.
На основе многолетних наблюдений вполне возможно проследить некоторые общие закономерности и сделать вывод о типичных для обучения сценической речи процессах.
По степени овладения речью студентов можно разделить на три группы.
Первая группа. К концу третьего курса вполне профессионально владеет словом. Этому предшествует ответственная и творческая работа на протяжении всех трех лет учебы. При наличии хорошего речевого слуха дикционный и орфоэпический навык легко автоматизируется, формируется профессиональное чутье к речи. Студентов этой группы отличает любовь к слову, умение работать самостоятельно. Как правило, эти студенты много и с удовольствием читают, хорошо владеют поэтической формой.
Студентка Т. При приеме зафиксировано: «Трудный рот, неверный прикус, свистящие и шипящие, двугубное «в-ф». Голос слабый, быстро устает. Дыхание верхушечное и короткое». В течение трех лет работала много и с полной отдачей, с пониманием важности стоящих перед ней речевых задач. Считала для себя воспитание хорошей речи путем к актерскому совершенствованию. На четвертом курсе голос звучит легко, звонко, не устает, речь четкая, выразительная, живая. Помня о своих дикционных недостатках, всегда перед репетицией или показом делает нужные упражнения. В разборе текста роли отмечает предстоящие речевые трудности. Всегда специально задумывается о стилистических особенностях роли, которую предстоит сыграть, ищет речевые характеристики.
Студентка К. При приеме отмечен очень сильный говор, вульгарная манера речи, плохие свистящие звуки. На четвертом курсе говор исправлен окончательно, свистящие звучат верно, речь выразительная, четкая, интеллигентная.
Вторая группа. Студенты этой группы не могут перенести верные речеголосовые навыки из упражнений в живую речь. И причина этого достаточно серьезная. Индивидуальная речевая манера такого студента в высшей степени несценична. Голос незвучный, речь неразборчива, звуки и даже слоги небрежно проглатываются. На репетициях плохая (естественная для такого студента) речь помогает «не врать», быть подлинным, простым, органичным. Постепенно формула «плохая речь, но живое поведение» становится непреодолимым психологическим барьером.
В подобных случаях решающую роль в исправлении сценической речи играет выбор материала «на преодоление», нахождение «помогающих» актерских приспособлении, и главное — позиция режиссера, работающего с данным исполнителем. Единая точка зрения педагогов по мастерству и по сценической речи может выправить положение, преодолеть разрыв, возникающий между качеством произнесения на специальных занятиях и в работе над ролью.
На занятиях по сценической речи задача ставится, если можно так выразиться, речевая. Доминантой речевого действия становится само произношение. И в работе над текстом по сценической речи подбирается специальный материал, который может стимулировать хорошую речь опосредованно, через постановку вспомогательных творческих задач. Стилистика, образный строй, авторская позиция, характеры героев, ритмы таких, например, произведений, как рассказы Н. Лескова «Чертогон», М. Горького «Как поймали Семагу», А. Толстого «Русский характер», помогут органично и естественно преодолевать недостатки речи в процессе словесного действия. Совершенно очевидно, что и на сцене такие студенты смогут хорошо разговаривать только при условии верной и глубокой работы над содержанием роли, отталкиваясь от особенностей характера героя и его действенных задач, от яркости и содержательности видений, интенсивности внутренней жизни, глубоко проработанного подтекста. Об этом в свое время говорил К. С. Станиславский: «Правильная линия творчества... одна способна вызвать на сцене правильную человеческую речь» (72, III, 441). Таким студентам особенно важен материал «на сопротивление», роли, возбуждающие внутреннюю активность, имеющие яркую, автором предопределенную, стилистическую окраску.
Третья группа. Это студенты, у которых исправление недостатков и дефектов речи — процесс длительный и часто болезненный.
Однако на четвертом курсе, в работе над сложной большой ролью такие студенты начинают ощущать потребность в хорошей речи, как правило, в связи с конкретным осознанием своих профессиональных интересов и возможности.
У таких студентов на четвертом курсе начинается как бы вторичное освоение учебно-тренировочного материала первого курса, освоения сознательного, творчески обогащенного актерским опытом. В театр эти студенты придут, вполне осознав свои задачи и в первые же годы работы смогут закрепить необходимые навыки в области речи.
Театральная школа, профессиональная работа в театре, внимание и любовь к слову в повседневной жизни — все эти факторы формируют речь актера, ее выразительные нормативные и содержательные качества.
Популярное:
