Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология
Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии 


I. РАЗВИТИИ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ЯЗЫКА У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ




I. Предварительные замечания

Исследуя речь детей с общим ее недоразвитием, мы it мерную очередь подвергли анализу их словарь, так как слово является одной из основных значимых единиц ялы копой системы; оно выступает, по замечанию Ф. де Соссюра, «как нечто центральное во всем механизме языка» 11933, с. 111].

При помощи слова человек оформляет свои пред-гтавлепия и понятия об окружающей действительности, т. с. о тех или иных предметах, явлениях, физических и психических состояниях и т. д. Слово представляет собой условное их название, знак.

В языкознании отмечаются трудности в определении понятия «слово», так как оно является сложной и мно­гогранной единицей языка. Слово принято рассматри­вать как первичную, кратчайшую смысловую единицу языка, «представляющую собой звуковое выражение по­нятия о предмете или явлении объективной действитель­ности, обладающую значением, воспроизводимостью, не­проницаемостью, лексико-грамматической отнесенностью п одинаково понимаемую коллективом людей, объеди­ненных исторической общностью» [М. И. Фомина, 1973, С, Г) -6].

»го определение дает представление об основных ха-ракк'рпых признаках слова и может быть использовано мрм научении лексической системы языка у детей с об­щим недоразвитием речи.

Обладая такими свойствами, как знаковость и обоб­щенность, слово является средством реализации речевой деятельности и, включаясь в эту деятельность, ,приобре-i.irr различные функции.

Название предметов, действий, качеств или отноше­нии, обозначение их словами представляют одну из ос-110.ЦНЫХ функций языка — функцию обозначения., (или функцию предметной отнесенности), которая позволяет

 

 

выделить предмет, явление из ряда подобных или из дру­гих разнообразных предметов.

Для обозначения предмета, явления, процесса, каче­ства словом необходимо иметь сформированные пред­ставления о его звуковом составе, так как за конкрет­ным знаком закрепляется определенный звуковой комп­лекс, соответствующий фонологическим нормам данной языковой системы.

Другой особенностью слова является его семантиче­ская валентность, слово всегда значимо. Оно имеет не только определенное звучание, но и то или иное зна­чение.

Принято различать лексическое или вещественное значение слова (его содержание). Это соотнесенность слова как звукового комплекса с обозначаемым им пред­метом, признаком, действием, явлением окружающей действительности. При помощи слова обозначаются не все свойства, присущие тому или иному предмету, явле­нию, а лишь основные, существенные, которые позволя­ют отличить один предмет, явление от других, отнести их к определенной категории.

Л. С. Выготский писал: «Значение слова с психологи­ческой стороны, как мы в этом неоднократно убежда­лись на всем протяжении нашего исследования, есть не что иное, как обобщение и понятие» [1956, с. 322]. Далее он подчеркивал, что «мы вправе рассматривать значение слова как феномен мышления» [там же]. Это говорит о том, что именно в значении слова в наиболее простом виде проявляется единство мышления и речи.

Процесс называния предметов, явлений словом ста­новится действенной формой их познания. За каждым словом скрывается система связей и отношений, которые в нем отражаются. Поначалу ребенок относит слово лишь к конкретным предметным явлениям. Такое слово еще не имеет обобщенного характера. Но по мере того, как дошкольник осваивает окружающую действитель­ность, предметы, явления, особенно их качества и свой­ства, он начинает их обобщать по тем пли иным призна­кам. Тем самым постепенно повышается уровень обоб­щения и отвлечения к содержании усваиваемых ребен­ком слов.

Таким образом, сначала словом передается нагляд­ное содержание и лишь по мере развития ребенка, по-


.••.мания им окружающей действительности посредством слова начинают псе более точно выражаться реальные отношения к их существенных связях. Слово начинает приобретать одну из основных своих функций — отвлече­ние и оооощснпе.

большому количеству слов в русском языке свойст­венно не о,ч.1ю, а несколько лексических значений (много-•мамнпсть); каждое из значений проявляется в предло­жении в сочетании с другими словами.

Соотнесенность слова с тем или иным явлением дей­ствительности, с определенным внеязыковым фактором, отражение в нем реальных отношений в их существенных связях являются лишь одним из обязательных компонен­тов значения; другим является отнесенность слова к оп­ределенным лексико-грамматическим разрядам.

Каждое слово наряду с лексическим имеет еще и грамматическое значение. Например, слова дочка, точка, крцжка являются разными по своему лексическому зна­чению, но они схожи в грамматическом отношении. Все •-ли слова — имена существительные, единственного чис­ла, 1-го склонения, имеют непроизводную основу и окон­чание -а. Эти общие признаки и составляют граммати­ческое значение слова. Слово в речи всегда имеет грамматическое оформление, иначе мы не можем им пользоваться для выражения мысли при построении предложения.

Все указанные признаки слова принимались нами во внимание при изучении лексической системы языка у де-Teii, имеющих общее недоразвитие речи. Учитывалось, что между звуковой формой слова, его лексическим и грамматическим значением существует взаимосвязь и что не всякое звуковое сочетание мы восприни­маем как слово, а только то, которое соотносится с оп­ределенным предметом, процессом, качеством предмета или их действием и имеет грамматическое оформление. Нарушение одного из перечисленных условий может за­труднять процесс называния, обозначения предмета, яв-ления, а следовательно, и речевую деятельность в целом.

Исследователи, изучавшие патологию речи у детей, имеющих нормальный слух и первично сохранный интел­лект, отмечают у них ряд глубоких отклонений от нор­мы, которые проявляются как в скудности словаря, так и в своеобразии его употребления [Р. Е. Левина, 1951.


1959, 1961; Н. Н. Трауготт, 1940; Л. В. Мелихова, I960; Н. А. Никашина, 1961, 1962 и др.].

В этих исследованиях показывается наличие опреде­ленных затруднений в овладении словарным запасом детьми, имеющими глубокое недоразвитие речи, но не раскрывается тенденция его развития в процессе специ­ального обучения. Лишь попутно, мимоходом в отдель­ных работах говорится об «обогащении» словаря, т. е. дается глобальная оценка, которая пс позволяет объек­тивно оценить происходящие изменения в развитии лек­сики у детей в процессе специального обучения. Как сле­дует понимать подобное обогащение, в каком отношении количественный рост лексики находится с ее качествен­ными преобразованиями — эти вопросы не ставились и не рассматривались.

Для того чтобы подойти к решению интересующей нас проблемы — выявить характерные особенности и об­щие тенденции в развитии лексики у учащихся I—IV классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, мы считали важным определить, с каким набором лексических единиц дети поступают в школу, и получен­ные количественные и качественные характеристики его сопоставить с теми изменениями в лексике, которые про­исходят как за весь период начального обучения, так и на отдельных его этапах.

При этом рассматривались вопросы динамики усвое­ния детьми лексических средств языка, а также адек­ватность методов и приемов коррекционного обучения. Такой комплексный подход оказался возможным благо­даря применению специальных экспериментальных мето­дик исследования, метода наблюдения и регистрации ре­чи детей во время специально организованной беседы, рассказа по серии картин, пересказа содержания уро­ков, а также анализа усвоения словарного материала в процессе обучения.

Отобранные нами экспериментальные методики варь­ировались по степени сложности. Они включали:

1. Называние предметов, действий и качеств по спе­циально подобранным картинкам. Предъявление от­дельных строго подобранных картинок требовало от ре­бенка умения точно соотнести слово с изображенным предметом, действием, качеством и адекватно употребить слово в соответствии с его значением.


2. Проведение различных видов ассоциативного экс­
перимента. Ребенок на предъявленное ему слово-стимул
должен был отвечать словом-ассоциатом. Причем отбор
слова должен быть согласован с требованием инструк­
ции ()н производился с учетом лексической сочетаемо-
ciii и грамматической категории слов (например, к су­
ществительному необходимо подобрать сочетающийся с
... vi глагол или прилагательное).

3 Подоо|) синонимов, родственных слов. В этих слу­чаях ныоор соответствующих слов происходит в преде­лах одного семантического ряда и зависит от умения ориентироваться в семантических признаках слова.

•I. Вставка в предложение недостающего слова, ког­да нужно выбрать не случайное слово, а такое, которое наиболее точно соответствовало бы контексту по значе­нию и которое сочеталось бы лексически с последую­щим словом и было бы верным по грамматической фор­ме. Правильный выбор слова в данных случаях зависел от умения ребенка ориентироваться в семантических, лексических и грамматических признаках слова.

Учитывая, что экспериментальные методики не явля­лись равнозначными, обработку полученного материала мы вели не в сравнительном плане, а по каждой экспе­риментальной методике отдельно. При этом подсчитыва­лось количество правильных ответов, данных каждым ргогпком, а также средние показатели по отдельным классам, которые потом сравнивались. Проводился так-жг качественный анализ ошибочных ответов.

2. Количественная характеристика словарного запаса учащихся

Специальное исследование словарного состава язы­ка, проведенное нами, предусматривало в первую оче­редь выявление его объема, так как рост активного сло­варного запаса служит показателем речевого развития детей,

Для получения картины роста словарного запаса мы in ноль ювали один из ранее упомянутых эксперимен-'ii.nBiiux приемов — это называние предметов, действий, качеств. Ребенку предлагались картинки и задавались nonpoi 1.1 Что изображено на картинке или кто изобра-



жен?», «Что делает?», «Какой (-ая, -ое)?», «Чей?». От­веты ребенка фиксировались в протоколе.

Все учащиеся начиная с I по IV класс были постав­лены в одинаковые условия; им предъявлялся один и тот же материал обследования, позволяющий судить о продвижении детей на разных ступенях обучения. Всего было предъявлено для самостоятельного называния 120 картинок, изображавших в основном обиходные предметы, действия с ними, их качества — все то, что окружало детей в повседневном жизни и без знания чего невозможно было наладить нормальное4 речевое общение с окружающими

Картинный материал подбирался с учетом того, что­бы среди изображенных предметов, действий, качеств, обозначаемых словами, находились названия, часто упо­требляемые в обиходно-разговорной речи, типа лампа, ботинки, прыгает, играет, большой, красный и сравни­тельно редко слова типа конура, бинокль, абажур, белье, сушит, лезет, полированный, короткий и др., хорошо из­вестные детям с нормальным речевым развитием, но трудные для исследуемого контингента детей. В словар­ном материале встречались названия целого предмета и его частей или деталей типа окно рама, стекла, фор­точка, подоконник — и названия, различающиеся как фо­нетической, так и семантической близостью, типа кон­феты конверты, шьет пришивает, зашивает, выши­вает.

Анализируя полученный материал исследования, мы в первую очередь пытались выяснить, какое количество слов при обозначении картинок тот или иной ребенок называет правильно и какое — неправильно, а также ка­кое количество слов ему совсем неизвестно. Правильны­ми ответами мы считали те, где наблюдалось адекват­ное употребление слов по своему значению и отсутство­вали грамматические искажения (например, вместо фор­мы прямого падежа ребенок мог произвести форму кос­венного падежа: дерева вместо дсрспо или вместо формы единственного числа употреблял форму множест­венного числа: глизы имссто <v?a;t м т. д.). Фонетические искажения слов мы не принимали но внимание при оцен­ке ответов.

Сопоставляя количественные данные учащихся пер­вых классов, мы обнаружили у них значительные инди-


мпдуальные различия. Так, например, ученик Витя Н. при самостоятельном назывании предъявляемых ему кар­тинок дал лишь 13% правильных ответов, 56% непра­вильных п 31 % картинок он совсем не смог назвать. Другой ученик того же класса, Юра С., правильно на-".нал свыше (Ю% картинок. Такая же ситуация наблюда­лась п в других классах. Было установлено, что в со-t'lane учащихся первых классов имеются ученики, кото­рые дают более 70% правильных ответов, и наряду с ними есть такие, которые могут назвать всего до 10% иредьявляемых картинок. Это говорит о том, что сло­варный запас детей по своему объему различен.

Как показала статистическая обработка материала, различия в словарном запасе наблюдаются не только между учениками одного и того же класса, но и между учениками первых классов различных школ. Так, напри­мер, средние показатели объема словаря у учащихся первых классов московских школ для детей с тяжелыми нарушениями речи оказались выше, чем у учащихся то­го же класса Порховской школы Псковской области. <'.реди московских школьников около 40% детей дали (выше 50% правильных ответов, а таких учеников в Пор­ховской школе оказалось всего 8%.

Принимая во внимание эти резкие колебания в объе­ме активного словаря учащихся первых классов, свиде­тельствующие о различной выраженности нарушения их словарного состава, мы считали важным установить в '•ртом отношении средние показатели реальных возмож­ностей детей. Это позволило нам выявить, что среди учащихся первых классов таких учеников, которые име­ют значительные отставания в развитии словарного за­паса (они называют менее половины предъявленных им картинок), оказалось значительно больше — 83%, чем тех, у которых это отставание было маловыраженным. Таких детей, которые называли свыше 50% предъявлен­ных им картинок, насчитывалось всего 17%.

Эти цифры свидетельствуют о том, что большинство детей с тяжелыми нарушениями речи не смогли сами до поступления в школу овладеть достаточным для них за­пасом слов.

Гк'дпость словаря проявляется как в незнании мно-П1\ слов и оборотов, так и -°- нруу°нин 212^£,а'Г1' из сло" парного запаса и правильно|}гартрег|итьфвг,р£чг




им слова, наиболее точно выражающие смысл высказы­вания. Слова используются не в том значении, в каком они употребляются в нашей обычной речи. Отсюда воз­никают у детей специфические ошибки в виде различ­ных замещений нужного названия другим словом, имею­щим иное значение.

Для общей ориентировки в словарном запасе учащих­ся первых классов приведем отдельные выдержки из протоколов обследования их речи. Данные получены при самостоятельном назывании детьми предметов, действий и качеств, изображенных на картинках.

Саша В., 8 лет, I класс

Ответ ребенка «бада» «лисо» (показывает на волосы) «кушай» «токтоль» «тает куса» «супы» «пасет» (не знает) «большой» «маленькая» «лелка» «плохой»
Ответ ребенка «папуська» «дедуська» «матик» «тевоська» (не знает) «тупики» «тупики» «патье» «патье» жест, указыва­ющий на во­ротник) (не знает) «ласик»
Предъявленные картинки: бабушка дедушка брат сестра семья туфли ботинки кофта платье воротник

Предъявленные картинки:

подбородок

щека

расческа

кушает

лечит

кормит

чистит зубы

браслет

голубое

высокий

бровь глаз

узкая (лен­та)

хвойные

(деревья)

неряшливый

Лена К., 9 лет, I класс

Ответ ребенка «утитилися» «маленькая ку­лиса», «куиска» (молчит, не знает) (молчит) «ма­ленькая соба­ка» «none» «миска» «скж» «катать»
Предъявленные картинки: учительница цыпленок
Предъявленные картинки: кукла мак шапка шляпа косынка гриб слон хобот варежки

Ответ ребенка

«ляля», «кука»

«титок»

«сяпа»

умывальник щенята

«сяпа»

«с ян а»

«либ»

«слои»

«нос»

мароно.ч кастрюля наук катается

«лука» (и жест,

указывающий,

что надевают

на руку)


 

 

  резать ; «сик-сик»
  упал «упала»
• кх» кормит «комлит»
кх» ведро «ада»
•• игаст» узкая лента (не знает)
. «льет воду» крупная клуб- «больсая*
«моет» ника  

II приведенных выдержках из протоколов видна ог-I'.iiiii'K'iiuocTb запаса слов учащихся I класса. Характер'-iii.iM для них является и весьма своеобразное использо­вание этих слов. Так, Саша В. из 25 предъявленных ему картинок сумел правильно или с тем или иным искаже­нием назвать лишь 7 изображений; 4 картинки, где бы­ли изображены такие обиходные предметы и явления, как расческа, семья, мальчик совсем не назвал, а при назывании остальных картинок допустил неправильные о: петы. При этом чаще всего наблюдаются замены од-iKiro названия другим. Саша, например, приводит назва­ние нелого предмета вместо его детали; он говорит, на­пример, «патье» вместо воротник или «лисо» вместо-1ц<'1<и; заменяет название предмета другим названием, о1 ю.чпачающим предмет, сходный по назначению предъ­явленному («лубаська» вместо кофта); вместо действия называет предмет, с ним связанный («токтоль» вместо /счит, «супы» вместо чистит зубы), и т. д.

В 14 случаях из 25 Саша В. так и не сумел отобрать и ; своего словарного запаса слова, правильно отобра-,| .нот,не названия предъявленных предметов, действий, i цчестп.

Подобная картина, как видно из приведенного выше протокола, .характерна и для Лены К. Девочка правиль­но назвала лишь 9 картинок из 28 ей предъявленных. l.i,кс при правильном назывании слова, обозначающим юг или иной предмет или действие, она часто искажен­но произносила слова, например: «сяпа» (шапка), «либ» (•/"'"' \ i птилися» (учительница), «комлит», (кормит). Г. ря.;к- случаев Лена предъявленные картинки обозна-•! ' и .туковым комплексом, не употребляемым в обыч­ной речи («кх»вместо ружье, «сик-сик» вместо резать). И .'ф\'|11\ случаях она либо отказывалась назвать изо i >1>.| .i.ciiiioc, .11 lino называла неправильно, заменяя одно


название другим. В ее словаре можно отметить такие слова, как «сяпа» вместо косынка, «нос» вместо хобот, «миска» вместо кастрюля, «сюк» вместо паук, «ада» вме­сто ведро, и другие замены.

Примерно такой же скудный запас слов отмечается и у ряда других обследованных нами учащихся I класса. Более половины обследованных нами учащихся ! (52%), поступающих в I класс школы для детей с тя­желыми нарушениями речи, называют правильно до 30% I обиходных предметов и действий. 31% учащихся дают] до 50% правильных ответов, и никто из первоклассников не называет всех картинок, обозначающих распростра­ненные предметы и действия. Лишь 6% детей оказались способными назвать свыше 70% предъявленных им кар­тинок. Эти цифры также свидетельствуют об индивиду­альных различиях в объеме словаря учащихся I класса, что является весьма характерным и типичным явлением для них. В целом они говорят о чрезвычайной бедности

их словаря.

Для того чтобы выявить, возрастает ли словарный за-^ пас у учащихся других классов по сравнению с обучаю-1 щимися в I классе, нами был проведен аналогичный экс­перимент в других классах той же школы и сделан коли-j чественный анализ. Было подсчитано количество пра­вильных ответов при назывании картинок по классам] обучения, что дало возможность оценить возрастные из менения в усвоении лексических средств языка.

Количественные показатели, приведенные в табл. 1 позволяют объективно проследить динамику роста сло

Таблица 1|

Школы

Количество правильных отпетой при шкшпапин

Данные о запасе слов учащихся I—IV классов для детей с тяжелыми нарушениями речи (в


парного запаса по классам. Из класса в класс количест-

i..... |>;м;ил1,пых ответов при самостоятельном назывании

гприми ж пп.чрастает, что указывает на последователь­ную тенденцию к увеличению словарного запаса у детей. ,';пачи гелии,ie изменения в росте словарного запаса на-i Mm и инея у учащихся II и III классов. У учащихся чет-|,срп,1\ классов эти изменения менее выражены.

Данные, приведенные в табл. 1, показывают, что сре-лп iiepimiw'iaccnuKOB только 17% правильно называют от 50 Ч" N0% предъявленных им картинок, обозначающих обиходные предметы, действия, качества; среди второ-i ккпшков этот процент возрастает более чем в 3,5 pa­il (62%).

(S9% второклассников способны назвать половину и более общеупотребительных предметов, действий и ка-честв, в то время как среди первоклассников эта цифра равняегся лишь 48%. Резко сокращается количество тех учащихся, которые правильно называют лишь 30% кар­тинок. Среди второклассников они составляют лишь I 1 %, а среди первоклассников'—52%.

lire это говорит о том, что словарный запас у второ­классников по сравнению с первоклассниками возраста­ет it среднем в 2,5 раза. Однако замены одного названия .'ipyiiiM п искаженное произношение слов встречаются еще довольно часто. Характерным является, как и для учащихся первых классов, индивидуальные варианты в ралнптпи словаря. Среди учеников вторых классов име­ются такие, у которых отмечается минимальный словар-iii.m"i запас. Они дают всего лишь до 20—30% правиль­ных ответов при самостоятельном назывании картинок, и то время как другие второклассники дают 80% пра-nM.4i.iii.ix ответов, что свидетельствует о наличии у них i г достаточно развитого обиходного словарного за­паса.

Индивидуальные различия в словаре прослеживают­ся п it более старших классах (III и IV), что нашло от­ражение is табл. 1. Однако они становятся менее выра-жпншмп по сравнению с теми, которые были установ­лены у учащихся более младших классов.

I I ; Н'О предъявленных для называния картинок 20% n ЧВЩИХСЯ i ретьих классов правильно называют уже 80—• 'in изображений, что составляет более 70% ответов, а 11% учащихся дают еще более высокие результаты.



Почти треть учащихся четвертых классов правильно на­зывает от 90 до 105 картинок, т. е. от 80 до 85%.

Однако самостоятельно называя картинки, учащиеся не только III, но и IV класса еще допускают от 15 до 25% ошибочных ответов, и только 13,5% учеников этих классов способны правильно назвать все предъявленные картинки, используя слова, наиболее часто употребляе­мые в разговорной речи.

Приведенные цифры свидетельствуют о том, что, не­смотря на постоянно растущую тенденцию увеличения •словарного запаса в процессе специального обучения, учащиеся с общим недоразвитием речи даже III и IV классов не достигают того уровня его развития, который свойствен детям более младшего школьного возраста, имеющим нормальное речевое развитие. Даже обиход­ный словарь оказывается у учащихся начальных клас­сов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи ограниченным.





Рекомендуемые страницы:


Читайте также:

  1. I) Получение передаточных функций разомкнутой и замкнутой системы, по возмущению относительно выходной величины, по задающему воздействию относительно рассогласования .
  2. I. 4. СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О РАЗВИТИИ ГИБКСТИ
  3. I. Теоретические основы экономического воспитания детей старшего дошкольного возраста посредством сюжетно-ролевой игры
  4. II. О ФИЛОСОФСКОМ АНАЛИЗЕ СИСТЕМЫ МАКАРЕНКО
  5. II. Соотношение — вначале самопроизвольное, затем систематическое — между положительным мышлением и всеобщим здравым смыслом
  6. II.2. Коррекция и реабилитация речевой патологии у детей, страдающих дизартрией
  7. V) Построение переходного процесса исходной замкнутой системы и определение ее прямых показателей качества
  8. V. ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ
  9. VII. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ И РЕЧИ
  10. А 47. Что из перечисленного стало последствием победы СССР над Японией в 1945 г.?
  11. А почему Вы не исследовали мультфильмы для детей до 3-х лет?


Последнее изменение этой страницы: 2017-03-11; Просмотров: 1004; Нарушение авторского права страницы


lektsia.com 2007 - 2019 год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! (0.037 с.) Главная | Обратная связь