Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
I. РАЗВИТИИ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ЯЗЫКА У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
I. Предварительные замечания Исследуя речь детей с общим ее недоразвитием, мы it мерную очередь подвергли анализу их словарь, так как слово является одной из основных значимых единиц ялы копой системы; оно выступает, по замечанию Ф. де Соссюра, «как нечто центральное во всем механизме языка» 11933, с. 111]. При помощи слова человек оформляет свои пред-гтавлепия и понятия об окружающей действительности, т. с. о тех или иных предметах, явлениях, физических и психических состояниях и т. д. Слово представляет собой условное их название, знак. В языкознании отмечаются трудности в определении понятия «слово», так как оно является сложной и многогранной единицей языка. Слово принято рассматривать как первичную, кратчайшую смысловую единицу языка, «представляющую собой звуковое выражение понятия о предмете или явлении объективной действительности, обладающую значением, воспроизводимостью, непроницаемостью, лексико-грамматической отнесенностью п одинаково понимаемую коллективом людей, объединенных исторической общностью» [М. И. Фомина, 1973, С, Г) -6]. »го определение дает представление об основных ха-ракк'рпых признаках слова и может быть использовано мрм научении лексической системы языка у детей с общим недоразвитием речи. Обладая такими свойствами, как знаковость и обобщенность, слово является средством реализации речевой деятельности и, включаясь в эту деятельность, , приобре-i.irr различные функции. Название предметов, действий, качеств или отношении, обозначение их словами представляют одну из ос-110.ЦНЫХ функций языка — функцию обозначения., (или функцию предметной отнесенности), которая позволяет
выделить предмет, явление из ряда подобных или из других разнообразных предметов. Для обозначения предмета, явления, процесса, качества словом необходимо иметь сформированные представления о его звуковом составе, так как за конкретным знаком закрепляется определенный звуковой комплекс, соответствующий фонологическим нормам данной языковой системы. Другой особенностью слова является его семантическая валентность, слово всегда значимо. Оно имеет не только определенное звучание, но и то или иное значение. Принято различать лексическое или вещественное значение слова (его содержание). Это соотнесенность слова как звукового комплекса с обозначаемым им предметом, признаком, действием, явлением окружающей действительности. При помощи слова обозначаются не все свойства, присущие тому или иному предмету, явлению, а лишь основные, существенные, которые позволяют отличить один предмет, явление от других, отнести их к определенной категории. Л. С. Выготский писал: «Значение слова с психологической стороны, как мы в этом неоднократно убеждались на всем протяжении нашего исследования, есть не что иное, как обобщение и понятие» [1956, с. 322]. Далее он подчеркивал, что «мы вправе рассматривать значение слова как феномен мышления» [там же]. Это говорит о том, что именно в значении слова в наиболее простом виде проявляется единство мышления и речи. Процесс называния предметов, явлений словом становится действенной формой их познания. За каждым словом скрывается система связей и отношений, которые в нем отражаются. Поначалу ребенок относит слово лишь к конкретным предметным явлениям. Такое слово еще не имеет обобщенного характера. Но по мере того, как дошкольник осваивает окружающую действительность, предметы, явления, особенно их качества и свойства, он начинает их обобщать по тем пли иным признакам. Тем самым постепенно повышается уровень обобщения и отвлечения к содержании усваиваемых ребенком слов. Таким образом, сначала словом передается наглядное содержание и лишь по мере развития ребенка, по- .••.мания им окружающей действительности посредством слова начинают псе более точно выражаться реальные отношения к их существенных связях. Слово начинает приобретать одну из основных своих функций — отвлечение и оооощснпе. большому количеству слов в русском языке свойственно не о, ч.1ю, а несколько лексических значений (много-•мамнпсть); каждое из значений проявляется в предложении в сочетании с другими словами. Соотнесенность слова с тем или иным явлением действительности, с определенным внеязыковым фактором, отражение в нем реальных отношений в их существенных связях являются лишь одним из обязательных компонентов значения; другим является отнесенность слова к определенным лексико-грамматическим разрядам. Каждое слово наряду с лексическим имеет еще и грамматическое значение. Например, слова дочка, точка, крцжка являются разными по своему лексическому значению, но они схожи в грамматическом отношении. Все •-ли слова — имена существительные, единственного числа, 1-го склонения, имеют непроизводную основу и окончание -а. Эти общие признаки и составляют грамматическое значение слова. Слово в речи всегда имеет грамматическое оформление, иначе мы не можем им пользоваться для выражения мысли при построении предложения. Все указанные признаки слова принимались нами во внимание при изучении лексической системы языка у де-Teii, имеющих общее недоразвитие речи. Учитывалось, что между звуковой формой слова, его лексическим и грамматическим значением существует взаимосвязь и что не всякое звуковое сочетание мы воспринимаем как слово, а только то, которое соотносится с определенным предметом, процессом, качеством предмета или их действием и имеет грамматическое оформление. Нарушение одного из перечисленных условий может затруднять процесс называния, обозначения предмета, яв-ления, а следовательно, и речевую деятельность в целом. Исследователи, изучавшие патологию речи у детей, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект, отмечают у них ряд глубоких отклонений от нормы, которые проявляются как в скудности словаря, так и в своеобразии его употребления [Р. Е. Левина, 1951. 1959, 1961; Н. Н. Трауготт, 1940; Л. В. Мелихова, I960; Н. А. Никашина, 1961, 1962 и др.]. В этих исследованиях показывается наличие определенных затруднений в овладении словарным запасом детьми, имеющими глубокое недоразвитие речи, но не раскрывается тенденция его развития в процессе специального обучения. Лишь попутно, мимоходом в отдельных работах говорится об «обогащении» словаря, т. е. дается глобальная оценка, которая пс позволяет объективно оценить происходящие изменения в развитии лексики у детей в процессе специального обучения. Как следует понимать подобное обогащение, в каком отношении количественный рост лексики находится с ее качественными преобразованиями — эти вопросы не ставились и не рассматривались. Для того чтобы подойти к решению интересующей нас проблемы — выявить характерные особенности и общие тенденции в развитии лексики у учащихся I—IV классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, мы считали важным определить, с каким набором лексических единиц дети поступают в школу, и полученные количественные и качественные характеристики его сопоставить с теми изменениями в лексике, которые происходят как за весь период начального обучения, так и на отдельных его этапах. При этом рассматривались вопросы динамики усвоения детьми лексических средств языка, а также адекватность методов и приемов коррекционного обучения. Такой комплексный подход оказался возможным благодаря применению специальных экспериментальных методик исследования, метода наблюдения и регистрации речи детей во время специально организованной беседы, рассказа по серии картин, пересказа содержания уроков, а также анализа усвоения словарного материала в процессе обучения. Отобранные нами экспериментальные методики варьировались по степени сложности. Они включали: 1. Называние предметов, действий и качеств по специально подобранным картинкам. Предъявление отдельных строго подобранных картинок требовало от ребенка умения точно соотнести слово с изображенным предметом, действием, качеством и адекватно употребить слово в соответствии с его значением. 2. Проведение различных видов ассоциативного экс 3 Подоо|) синонимов, родственных слов. В этих случаях ныоор соответствующих слов происходит в пределах одного семантического ряда и зависит от умения ориентироваться в семантических признаках слова. •I. Вставка в предложение недостающего слова, когда нужно выбрать не случайное слово, а такое, которое наиболее точно соответствовало бы контексту по значению и которое сочеталось бы лексически с последующим словом и было бы верным по грамматической форме. Правильный выбор слова в данных случаях зависел от умения ребенка ориентироваться в семантических, лексических и грамматических признаках слова. Учитывая, что экспериментальные методики не являлись равнозначными, обработку полученного материала мы вели не в сравнительном плане, а по каждой экспериментальной методике отдельно. При этом подсчитывалось количество правильных ответов, данных каждым ргогпком, а также средние показатели по отдельным классам, которые потом сравнивались. Проводился так-жг качественный анализ ошибочных ответов. 2. Количественная характеристика словарного запаса учащихся Специальное исследование словарного состава языка, проведенное нами, предусматривало в первую очередь выявление его объема, так как рост активного словарного запаса служит показателем речевого развития детей, Для получения картины роста словарного запаса мы in ноль ювали один из ранее упомянутых эксперимен-'ii.nBiiux приемов — это называние предметов, действий, качеств. Ребенку предлагались картинки и задавались nonpoi 1.1 Что изображено на картинке или кто изобра- жен? », «Что делает? », «Какой (-ая, -ое)? », «Чей? ». Ответы ребенка фиксировались в протоколе. Все учащиеся начиная с I по IV класс были поставлены в одинаковые условия; им предъявлялся один и тот же материал обследования, позволяющий судить о продвижении детей на разных ступенях обучения. Всего было предъявлено для самостоятельного называния 120 картинок, изображавших в основном обиходные предметы, действия с ними, их качества — все то, что окружало детей в повседневном жизни и без знания чего невозможно было наладить нормальное4 речевое общение с окружающими Картинный материал подбирался с учетом того, чтобы среди изображенных предметов, действий, качеств, обозначаемых словами, находились названия, часто употребляемые в обиходно-разговорной речи, типа лампа, ботинки, прыгает, играет, большой, красный и сравнительно редко слова типа конура, бинокль, абажур, белье, сушит, лезет, полированный, короткий и др., хорошо известные детям с нормальным речевым развитием, но трудные для исследуемого контингента детей. В словарном материале встречались названия целого предмета и его частей или деталей типа окно — рама, стекла, форточка, подоконник — и названия, различающиеся как фонетической, так и семантической близостью, типа конфеты — конверты, шьет — пришивает, зашивает, вышивает. Анализируя полученный материал исследования, мы в первую очередь пытались выяснить, какое количество слов при обозначении картинок тот или иной ребенок называет правильно и какое — неправильно, а также какое количество слов ему совсем неизвестно. Правильными ответами мы считали те, где наблюдалось адекватное употребление слов по своему значению и отсутствовали грамматические искажения (например, вместо формы прямого падежа ребенок мог произвести форму косвенного падежа: дерева вместо дсрспо или вместо формы единственного числа употреблял форму множественного числа: глизы имссто < v? a; t м т. д.). Фонетические искажения слов мы не принимали но внимание при оценке ответов. Сопоставляя количественные данные учащихся первых классов, мы обнаружили у них значительные инди- мпдуальные различия. Так, например, ученик Витя Н. при самостоятельном назывании предъявляемых ему картинок дал лишь 13% правильных ответов, 56% неправильных п 31 % картинок он совсем не смог назвать. Другой ученик того же класса, Юра С., правильно на-".нал свыше (Ю% картинок. Такая же ситуация наблюдалась п в других классах. Было установлено, что в со-t'lane учащихся первых классов имеются ученики, которые дают более 70% правильных ответов, и наряду с ними есть такие, которые могут назвать всего до 10% иредьявляемых картинок. Это говорит о том, что словарный запас детей по своему объему различен. Как показала статистическая обработка материала, различия в словарном запасе наблюдаются не только между учениками одного и того же класса, но и между учениками первых классов различных школ. Так, например, средние показатели объема словаря у учащихся первых классов московских школ для детей с тяжелыми нарушениями речи оказались выше, чем у учащихся того же класса Порховской школы Псковской области. < '.реди московских школьников около 40% детей дали (выше 50% правильных ответов, а таких учеников в Порховской школе оказалось всего 8%. Принимая во внимание эти резкие колебания в объеме активного словаря учащихся первых классов, свидетельствующие о различной выраженности нарушения их словарного состава, мы считали важным установить в '•ртом отношении средние показатели реальных возможностей детей. Это позволило нам выявить, что среди учащихся первых классов таких учеников, которые имеют значительные отставания в развитии словарного запаса (они называют менее половины предъявленных им картинок), оказалось значительно больше — 83%, чем тех, у которых это отставание было маловыраженным. Таких детей, которые называли свыше 50% предъявленных им картинок, насчитывалось всего 17%. Эти цифры свидетельствуют о том, что большинство детей с тяжелыми нарушениями речи не смогли сами до поступления в школу овладеть достаточным для них запасом слов. Гк'дпость словаря проявляется как в незнании мно-П1\ слов и оборотов, так и -°- нруу°нин 212^£, а'Г1' из сло" парного запаса и правильно|}гартрег|итьфвг, р£ чг им слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания. Слова используются не в том значении, в каком они употребляются в нашей обычной речи. Отсюда возникают у детей специфические ошибки в виде различных замещений нужного названия другим словом, имеющим иное значение. Для общей ориентировки в словарном запасе учащихся первых классов приведем отдельные выдержки из протоколов обследования их речи. Данные получены при самостоятельном назывании детьми предметов, действий и качеств, изображенных на картинках. Саша В., 8 лет, I класс
Предъявленные картинки: подбородок щека расческа кушает лечит кормит чистит зубы
браслет голубое высокий
узкая (лента) хвойные (деревья) неряшливый Лена К., 9 лет, I класс
Ответ ребенка «ляля», «кука» «титок» «сяпа»
«сяпа» «с ян а» «либ» «слои» «нос»
«лука» (и жест, указывающий, что надевают на руку)
II приведенных выдержках из протоколов видна ог-I'.iiiii'K'iiuocTb запаса слов учащихся I класса. Характер'-iii.iM для них является и весьма своеобразное использование этих слов. Так, Саша В. из 25 предъявленных ему картинок сумел правильно или с тем или иным искажением назвать лишь 7 изображений; 4 картинки, где были изображены такие обиходные предметы и явления, как расческа, семья, мальчик совсем не назвал, а при назывании остальных картинок допустил неправильные о: петы. При этом чаще всего наблюдаются замены од-iKiro названия другим. Саша, например, приводит название нелого предмета вместо его детали; он говорит, например, «патье» вместо воротник или «лисо» вместо-1ц< '1< и; заменяет название предмета другим названием, о1 ю.чпачающим предмет, сходный по назначению предъявленному («лубаська» вместо кофта); вместо действия называет предмет, с ним связанный («токтоль» вместо /счит, «супы» вместо чистит зубы), и т. д. В 14 случаях из 25 Саша В. так и не сумел отобрать и; своего словарного запаса слова, правильно отобра-, |.нот, не названия предъявленных предметов, действий, i цчестп. Подобная картина, как видно из приведенного выше протокола, .характерна и для Лены К. Девочка правильно назвала лишь 9 картинок из 28 ей предъявленных. l.i, кс при правильном назывании слова, обозначающим юг или иной предмет или действие, она часто искаженно произносила слова, например: «сяпа» (шапка), «либ» (•/" '" ' \ i птилися» (учительница), «комлит», (кормит). Г. ря.; к- случаев Лена предъявленные картинки обозна-•! ' и.туковым комплексом, не употребляемым в обычной речи («кх» вместо ружье, «сик-сик» вместо резать). И.'ф\'|11\ случаях она либо отказывалась назвать изо i > 1>.|.i.ciiiioc, .11 lino называла неправильно, заменяя одно название другим. В ее словаре можно отметить такие слова, как «сяпа» вместо косынка, «нос» вместо хобот, «миска» вместо кастрюля, «сюк» вместо паук, «ада» вместо ведро, и другие замены. Примерно такой же скудный запас слов отмечается и у ряда других обследованных нами учащихся I класса. Более половины обследованных нами учащихся! (52%), поступающих в I класс школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, называют правильно до 30% I обиходных предметов и действий. 31% учащихся дают] до 50% правильных ответов, и никто из первоклассников не называет всех картинок, обозначающих распространенные предметы и действия. Лишь 6% детей оказались способными назвать свыше 70% предъявленных им картинок. Эти цифры также свидетельствуют об индивидуальных различиях в объеме словаря учащихся I класса, что является весьма характерным и типичным явлением для них. В целом они говорят о чрезвычайной бедности их словаря. Для того чтобы выявить, возрастает ли словарный за-^ пас у учащихся других классов по сравнению с обучаю-1 щимися в I классе, нами был проведен аналогичный эксперимент в других классах той же школы и сделан коли-j чественный анализ. Было подсчитано количество правильных ответов при назывании картинок по классам] обучения, что дало возможность оценить возрастные из менения в усвоении лексических средств языка. Количественные показатели, приведенные в табл. 1 позволяют объективно проследить динамику роста сло Таблица 1| Школы
Данные о запасе слов учащихся I—IV классов для детей с тяжелыми нарушениями речи (в парного запаса по классам. Из класса в класс количест- i..... |>; м; ил1, пых ответов при самостоятельном назывании гприми ж пп.чрастает, что указывает на последовательную тенденцию к увеличению словарного запаса у детей., '; пачи гелии, ie изменения в росте словарного запаса на-i Mm и инея у учащихся II и III классов. У учащихся чет-|, срп, 1\ классов эти изменения менее выражены. Данные, приведенные в табл. 1, показывают, что сре-лп iiepimiw'iaccnuKOB только 17% правильно называют от 50 Ч" N0% предъявленных им картинок, обозначающих обиходные предметы, действия, качества; среди второ-i ккпшков этот процент возрастает более чем в 3, 5 pail (62%). (S9% второклассников способны назвать половину и более общеупотребительных предметов, действий и ка-честв, в то время как среди первоклассников эта цифра равняегся лишь 48%. Резко сокращается количество тех учащихся, которые правильно называют лишь 30% картинок. Среди второклассников они составляют лишь I 1 %, а среди первоклассников'—52%. lire это говорит о том, что словарный запас у второклассников по сравнению с первоклассниками возрастает it среднем в 2, 5 раза. Однако замены одного названия.'ipyiiiM п искаженное произношение слов встречаются еще довольно часто. Характерным является, как и для учащихся первых классов, индивидуальные варианты в ралнптпи словаря. Среди учеников вторых классов имеются такие, у которых отмечается минимальный словар-iii.m" i запас. Они дают всего лишь до 20—30% правильных ответов при самостоятельном назывании картинок, и то время как другие второклассники дают 80% пра-nM.4i.iii.ix ответов, что свидетельствует о наличии у них i г достаточно развитого обиходного словарного запаса. Индивидуальные различия в словаре прослеживаются п it более старших классах (III и IV), что нашло отражение is табл. 1. Однако они становятся менее выра-жпншмп по сравнению с теми, которые были установлены у учащихся более младших классов. I I; Н'О предъявленных для называния картинок 20% n ЧВЩИХСЯ i ретьих классов правильно называют уже 80—• 'in изображений, что составляет более 70% ответов, а 11% учащихся дают еще более высокие результаты. Почти треть учащихся четвертых классов правильно называет от 90 до 105 картинок, т. е. от 80 до 85%. Однако самостоятельно называя картинки, учащиеся не только III, но и IV класса еще допускают от 15 до 25% ошибочных ответов, и только 13, 5% учеников этих классов способны правильно назвать все предъявленные картинки, используя слова, наиболее часто употребляемые в разговорной речи. Приведенные цифры свидетельствуют о том, что, несмотря на постоянно растущую тенденцию увеличения •словарного запаса в процессе специального обучения, учащиеся с общим недоразвитием речи даже III и IV классов не достигают того уровня его развития, который свойствен детям более младшего школьного возраста, имеющим нормальное речевое развитие. Даже обиходный словарь оказывается у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи ограниченным. Популярное:
|
Последнее изменение этой страницы: 2017-03-11; Просмотров: 2581; Нарушение авторского права страницы