V. ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ

С ГЛУБОКИМ ЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕМ

Особенности речевого развития учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи определяют необходимость проводить в системе обучения языку специальные, занятия по развитию их речи. Обучение детей с общим недоразвитием речи может оказаться эффективным тогда, когда оно будет проводиться планомерно и систематически. Это обусловило необходимость при составлении учебного плана выделить «Развитие речи» как специальный предмет.

Основная задача уроков по развитию речи заключается в том, чтобы помочь детям устранить недостатки, наблюдающиеся в их речи, приблизить уровень практического владения ими языком к норме, т. е. научить школьников пользоваться речью как средством общения и сообщения.

Уроки по развитию речи позволяют учащимся практически овладеть языком как средством общения на основе развития различных форм устной речи (диалогической, монологической) и подготовить их к овладению грамотой, грамматикой языка, правописанием, а также чтением в соответствии с школьной программой.

Само собой понятно, какое огромное значение приобретают уроки развития речи, особенно в начальных классах школы, для детей с тяжелыми нарушениями речи. В связи с этим появилась насущная потребность рассмотреть ряд общих теоретических и методических вопросов, связанных со спецификой работы по развитию речи, с выделением основных ее аспектов, а также с разработкой путей, методов и приемов обучения.

С учетом полученных результатов исследований были созданы первые проекты программ по развитию речи для начальных классов I отделения школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, разработанные совместно с учителями Л. М. Чудиновой, Т. П. Бессоновой.

При построении системы методической работы, направленной на формирование речи в условиях глубокого ее недоразвития, принципиальное значение имеет учет закономерностей развития речи нормально говорящих детей, позволяющий определить требования к развитию тех или иных сторон речевой деятельности на разных этапах ее формирования. Необходимо также учитывать уровень развития патологичной речи, особенности ее развития и потенциальные возможности в овладении языком детьми в процессе коррекционного воздействия.

Формирование навыков и умений владения речью у детей с общим ее недоразвитием происходит только на основе речевой практики, в процессе взаимопереходоз внешней речи во внутреннюю. Лишь при соблюдении этих условий высказывания детей могут приобрести коммуникативную направленность: быть мотивированными, иметь внутренний план и т. д.

В процессе специально организованной речевой практики доминирующая роль отводится самостоятельной активной языковой деятельности учащихся как основы практического усвоения простейших закономерностей языка. Отсюда возникает общее требование к организации проведения занятий по развитию речи: это — целенаправленная работа по организации речевой деятельности детей в процессе обучения. При этом учителю отводится весьма активная роль. Он знакомит детей с образцами правильной речи, помогает развивать внимание к речи, умение ее анализировать, содействует планомерному накоплению знаний, относящихся к смысловым, звуковым, морфологическим и синтаксическим закономерностям языка, т. е. учитель вооружает детей языковыми средствами, которые позволяют им самостоятельно развивать речь в процессе общения и грамотно ею пользоваться. Он также создает условия для «порождения» высказывания учащихся, направляет, стимулирует их речевую активность.

В условиях формирующейся речи особое место занимает анализ предпосылок ее развития. К ним в первую очередь следует отнести развитие различных уровней понимания речи.

При этом необходимо учитывать особенности формирования речевой деятельности детей в норме, проявляю-

щиеся в том, что сначала учениками усваивается ситуативная речь и лишь по мере усвоения грамматических форм языка становится возможным пользование контекстной речью. Это указывает на то, что, прежде чем научить детей с недоразвитием речи пользоваться контекстной речью, необходимо развивать у них способность понимать значения изучаемых элементов структуры языка сначала в побудительных и вопросительных формах речи, а затем в повествовательных, с включением их в контекст общения. Уровень понимания их речи в процессе обучения должен постоянно расширяться и углубляться. Развитие понимания речи теснейшим образом связано с задачей формирования расчлененного, дифференцированного ее восприятия.

Без дифференцированного звукоразличения, без развитого навыка определения на слух звуковых и морфологических элементов слова, их порядка и последовательности невозможно усвоение новых слов, их грамматических форм и связей слов в словосочетаниях и предложениях. Развитие слухового восприятия у детей с общим недоразвитием речи является необходимым условием преодоления недифференцированности значений употребляемых ими слов.

Известно, что развитие речи осуществляется в теснейшей связи с формированием познавательной деятельности детей, с развитием их мышления. Принцип единства формирования речи и мышления должен быть положен в основу организации процесса обучения детей.

Учитывая это, следует иметь в виду, что при обучении детей с общим недоразвитием речи было бы грубой ошибкой побуждать их к речевой активности в тех случаях, когда она не опирается на непосредственные впечатления, на представления знакомых им вещей и явлений. Работа по развитию речи должна строиться с учетом прошлого опыта ребенка, его наблюдений и непосредственных впечатлений. Следует постепенно и последовательно расширять кругозор детей, постоянно знакомить их с новым кругом предметов и явлений (путем проведения экскурсий, показа предметов и использования других форм наглядности), углубляя знания детей, развивая навыки различения, уточнения и обобщения в сфере предметного мира и тех отношений, которые существуют между предметами и явлениями. А это, в свою

очередь, является средством, которое позволяет учащимся развивать свою речь в процессе общения и обучения, перейти от отображения в языке наглядно воспринимаемых предметов и явлений и отношений между ними к более обобщенному и отвлеченному знанию о них.

Нарушения речи у детей, проявляющиеся в фонетике, лексике и грамматике, указывают на необходимость проведения одновременной работы по устранению недостатков, наблюдаемых в их речевом опыте.

Поэтому при решении общих методических вопросов j принципиально важное значение имеет то положение, что на уроках развития речи должна постоянно проводиться работа по совершенствованию форм общения детей и по обучению пользованием средствами языка. Эта цель может быть достигнута путем органического сочетания, практики непосредственного общения детей и проведения специальных языковых упражнений, направленных на формирование у учащихся лексико-грамматических обобщений в качестве основы, необходимой для развития самостоятельной речевой деятельности детей. Поэтому задачу максимального обогащения речевой практики детей необходимо ставить перед собой каждому учителю при проведении уроков по развитию речи.

Важным направлением в обучении детей является развитие речевой практики у них, коммуникативно обусловленных высказываний, возникающих в связи с потребностями общающихся, с условиями общения.

При этом необходимо предусматривать постепенное нарастание сложности решаемых в процессе обучения задач, обеспечивающих переход учащихся от высказывания слова к построению фраз, а также — от ситуативной к контекстной речи, от разговорной к монологической (описательно-повествовательной речи). Важным при этом является овладение смыслом высказывания, развитие навыков и умений в точном выражении своих мыслей. Это предполагает расширение круга реальных явлений и ситуаций, в процессе которых возможно формирование у детей с общим недоразвитием речи различных уровней высказывания.

На первых порах обучения детей с общим недоразвитием речи основное внимание должно уделяться развитию у них навыков разговорной речи. Для этого необходимо использовать систему упражнений, цель кото-

рых — сформировать умения и навыки отвечать на вопросы, высказываться в присутствии других, слушать других детей.

Разговорная речь, по определению Л. В. Щербы, состоит «из взаимных реакций двух общающихся между собой индивидов, реакций нормально спонтанных, определяемых ситуацией или высказыванием собеседника. Диалог — это, в сущности, цепь реплик» [1957, с. 115].

Особенностью диалогической речи является наличие в ней реплик, т. е. наличие таких высказываний, которые опираются на предшествующие им и побуждают к новому высказыванию. Каждая предшествующая реплика обычно не имеет законченного смысла, она воспринимается в диалогическом единстве.

В диалогически связной речи нередко используются неполные предложения, пропущенные члены которых домысливаются говорящими при опоре на ситуацию в речи, а также такие обороты речи (штампы), которые присущи только разговорному стилю (например: «Нужна мне твоя игруша», т. е. я не брал твоей игрушки).

Дети должны усвоить наиболее характерные для этого вида речи обороты, уметь подтвердить или отрицать сказанное, дополнить или уточнить содержание предшествующей реплики, высказать свою оценку сказанному и т. д.

Учебной единицей при обучении диалогической речи принято рассматривать не реплику, а цепь, состоящую из двух или более реплик и представляющую единое смысловое или структурное целое.

Стимулом для диалога должно явиться наличие желания у ребенка что-нибудь узнать, спросить о предмете или явлении окружающей жизни. Отсюда учитель должен создавать такие ситуации (естественные или словесные), которые бы побуждали учащихся к тем или иным высказываниям.

Условием достижения успеха при ведении диалога является предварительное ознакомление детей с предметами и явлениями, о которых пойдет разговор, с тем чтобы они могли конкретно представить, о чем и как говорить. Диалог включает реплику-стимул и реплику-реакцию. Отсюда важной составной частью диалога является умение задавать вопросы и отвечать на них. Ответно-вопросную форму речи следует широко использовать в про-

цессе обучения, но при этом следует учитывать, что наиболее самостоятельной по содержанию и структуре является реплика-стимул. Реплика-реакция структурно оказывается неполной. Она нередко восполняется словами, взятыми из первой реплики. Важно научить учащихся самостоятельно задавать вопросы-стимулы.

Диалог складывается из совокупности вопросов, ответов, возражений, оценок предмета разговора. Поэтому необходимо проводить такие упражнения, содержание которых составляло бы беседу. Беседы, разговоры могут носить учебно-организационный характер (о домашнем задании, о способе его выполнения, о предстоящем уроке, знаменательных датах и т. д.), а также могут быть построены по тематическому плану. Темы бесед могут касаться школы, класса, учебных принадлежностей, предметов школьной и домашней обстановки, семьи, знаменательных дат и т. д.

В ходе проведения бесед учащиеся тренируются в построении фразы в диалоге, приобретают и закрепляют 1 некоторые грамматические навыки, обогащается их словарь, уточняются значения слов, совершенствуются произносительные навыки.

Для развития диалогических форм речи полезно про- •] водить беседы, организовывать инсценировки, предла-| гать продолжить разговор, когда даны 1—2 начальные реплики, практиковать составление текста разговоров ^:при опоре на наглядно воспринимаемую ситуацию — по картине или при опоре на ситуацию, созданную по словесной инструкции.

Вначале основную роль при проведении беседы берет на себя учитель, затем под руководством учителя учащиеся самостоятельно составляют тексты бесед.

Наряду с развитием диалогической речи, необходи-j мо предусмотреть и проведение подготовительной работы по развитию монологической речи.

Вначале учащихся учат лишь понимать связное высказывание. С этой целью на первых порах следует широко применять такой вид работы, как прослушивание рассказа учителя, слушание небольших сказок. После прослушивания сказки или рассказа желательно, чтобы учащиеся сделали несколько рисунков, соответствующих содержанию прочитанного. Главное при этом — помочь

детям осмыслить взаимосвязь событий, их временную последовательность. Это достигается путем постановки вопросов учителем, который с их помощью направляет внимание учеников на то, что было вначале рассказано, что потом, чем все закончилось.

Далее следует научить школьников отличать законченную мысль от беспорядочного набора слов и находить связи между 2—3 фразами в речи. С этой целью с детьми проводят упражнения с деформированными предложениями. Дети должны придать им правильную форму. На основе выполненных поручений детям можно предложить составить рассказ, сделать дополнение к данному им предложению, присоединив к нему другое, логически связанное с ним, и пр.

Широкое распространение должен получить и такой вид работы, как составление рассказа по сюжетной картине или серии их, способствующей развитию связной контекстной (монологической) речи. На первоначальных этапах обучения основной задачей при работе с картинами является научить детей: 1) рассматривать картину, замечать в ней самое главное; 2) не только перечислять изображенные на картине предметы и объекты, но и отвечать на поставленные к ним вопросы полным предложением; 3) составлять на основе образца небольшой рассказ. Ученик воспроизводит короткий рассказ на основе данного ему образца; помощь учителя в данном случае сводится к подсказке забытого слова или фразы, что обеспечивает связность мыслей в рассказе.

.Постепенно становится возможным сформировать у учащихся умение самостоятельно строить рассказ по картине. При этом важной задачей в обучении детей является формирование у них умения улавливать смену действия, устанавливать их причинно-временную последовательность.

Необходимо учить детей составлять простые, а потом все более развернутые рассказы по картине. Учитель помогает ребенку путем постановки серии вопросов по отвлекаться от содержания излагаемого, раскрыв.тп, гоны тия в логической последовательности, выражать сшю о г ношение к ним. Кроме того, он следит за том, чтобыиспользуемые детьми во время пересказа олон.-i подбнрались точно, правильно выражали мысль.

Важно научить детей строить не только шит- 10

тельные, но и описательные рассказы, сначала по предметным и сюжетным, а затем по пейзажным картинам.

Основная задача, которая стоит перед учителем в этот период, — это научить детей устанавливать временную и логическую последовательность при изложении материала, «помочь учащимся выделить главные, сущест* венные признаки предмета, среди них те, которые объединяют его с предметами данного класса, и те, которые свойственны только ему, т. е. индивидуальны» [А. Г. Зи-кеев, 1976, с. 226].

Наглядная ситуация, используемая для развития навыков строить связные высказывания, постепенно должна заменяться конкретными представлениями детей. Поэтому после того, как у учащихся будут сформированы конкретные представления о предмете, необходимо кар можно чаще использовать их при описании по памяти.

Можно давать задание описать не только конкретные предметы, но и явления природы, трудовые процессы, внешний вид хорошо знакомых людей.

Постепенно следует учить детей составлять как повествовательные, так и описательные рассказы без опоры на наглядно воспринимаемый материал, по памяти, опираясь при этом лишь на отдельные ключевые слова или словосочетания.

Специальное внимание должно быть уделено также] развитию умения у детей составлять рассказы, опираясь на свой жизненный опыт. Темами для рассказов могут служить разнообразные случаи, события, происшедшие с детьми только что или раньше или могущие с ними произойти в будущем. Это — недавно пережитые события во время экскурсии, праздники, посещение театра и т. д. Предметом рассказа ученика может быть только то, что хорошо ему знакомо. Содержание рассказа не должно его затруднять.

При составлении рассказов из повседневной жизни учитель следит за тем, чтобы учащиеся шире и точнее использовали накопленный ими словарный запас, правильно употребляли бы уже отработанные конструкции предложений. Учитель должен стимулировать развитие речевой активности детей, привлекая их внимание к тому или иному языковому явлению, учить связно, последовательно излагать факты, находящиеся в причинно-следственных отношениях.

Необходимо следить за тем, чтобы рассказы учащихся постепенно становились все более распространенными, чтобы они состояли из 10—15 предложений. Кроме того, важно, чтобы развитие монологической речи осуществлялось в плане не проведения упражнений по пересказу, а формирования навыков и умений в построении самостоятельного высказывания. Вот почему следует использовать прежде всего такие приемы обучения, которые бы предъявляли к ученику требование не просто перечислить происходящие события или дать описание конкретных предметов и явлений, а самостоятельно составить сюжетный рассказ с его завязкой, кульминацией, развязкой, с введением в него элементов описания, рассуждения.

Детей необходимо учить не только видеть то, что изображено на данной картине, но и сравнивать хотя бы две картины, находить в них общее и отличное.

Наряду с выделением самого существенного, главного в картинах детей необходимо учить замечать также детали, фон, особенности пейзажа, вводить в свои рассказы небольшие описания природы, внешности людей.

До того как предложить детям составить тот или иной рассказ, учитель предварительно помогает им овладеть элементарными средствами художественного выражения. С учетом темы рассказа он просит учащихся подыскать наиболее точные определения, эпитеты, сравнения, составить словосочетания, которые потом они могли бы использовать в своих рассказах.

Постепенно на занятиях должен все реже использоваться образец, пересказ учителя, предлагаемый ученикам для его воспроизведения. Все шире в обучении следует использовать рассказ на заданную тему. Указания учителя сводятся в основном к постановке серии вопросов, развивающих тему и составляющих как бы простейший план или «вехи» изложения (что рассказать вначале, что потом, чем закончить), или они сводятся к поисковым вопросам (почему? зачем? с какой целью? каким образом? и т. д.), заставляющим учеников рассуждать, устанавливать причинно-следственные отношения. Указания учителя могут содействовать правильному отбору и использованию детьми языкового материала.

Важным методическим приемом, развивающим речевую активность детей, является развитие умения оцени-

11 Заказ 469

вать рассказы товарищей как по содержанию, так и по форме. Дети должны уметь замечать то, что пропущено в содержании или не так передано, какие слова или выражения были использованы в речи сверстника неточно, неудачно, имелись ли неправильно построенные фразы и т. д. Это помогает выработать навыки контроля не только за чужой речью, но и своей собственной, закрепить навыки свободного пользования словом, различными синтаксическими конструкциями в речи.

По мере развития учащихся нужно стремиться к тому, чтобы они строили такие высказывания, какие бытуют в реальной речевой практике взрослых.

Для осуществления языковой коммуникации необходимо владеть определенным минимумом языковых средств, что позволяет предусмотреть постоянное расширение в речи детей способов и средств языка, с помощью которых они могут сформулировать свои высказывания, точнее и разнообразнее передать их содержание. Это важное направление в специально организованном педагогическом процессе на уроках развития речи может быть реализовано путем проведения системы упражнений, направленных на практическое овладение лексикой, синтаксической структурой словосочетаний и предложений.

В процессе использования системы упражнений долж-; но происходить активное овладение детьми с общим недоразвитием речи запасом слов, связанное с уточнением их звукового и слогового состава, с дифференциацией их значений и грамматических форм.

Словарная работа в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи осуществляется на всех уроках и во внеклассное время, но особенно на уроках по развитию речи. Она опирается на активное, действенное познание учащимися окружающего мира, на развитие слова рно-логических обобщений, позволяющих аккумулировать опыт в единстве со словом.

Нельзя думать, что однажды употребленное ребенком с недоразвитием речи слово навсегда вошло в его активную речь. Даже когда значение слова уже знакомо ребенку, для его воспроизведения в большинстве случаев требуется многократное повторение, произнесение по слогам, иногда даже зрительная опора в виде вычерченной на доске или составленной из цветной полоски

послоговой схемы, прослеживание артикуляции и четкое различение на слух звуковых и слоговых элементов.

Накопление словаря на уроках по развитию речи происходит не стихийно, а на основе целенаправленного подбора слов по их тематической близости. Такой принцип расположения слов, связанных ситуативной близостью, облегчает их усвоение и запоминание. «Отображая определенным образом те или иные отрезки действительности, — указывает Д. Н. Шмелев, — слова, естественно, связаны между собой, как взаимосвязаны и отображаемые ими явления самой действительности. Благодаря этим впеязыковым связям слова объединяются в группы, которые можно назвать тематическими» [1964, с. 130]. На целесообразность использования тематического подхода при проведении словарной работы указывают и методисты по изучению второго языка, и методисты по обучению родному языку массовых и специальных школ.

Реализация указанного подхода позволяет обеспечить употребление необходимой по данной теме лексики и определенное ее грамматическое оформление сначала при построении отдельных предложений, а затем и в связных высказываниях.

Все темы являются «сквозными», т. е. работа по ним должна происходить в течение ряда лет с постепенным расширением лексического материала и с усложнением содержания словарной работы; все это нашло отражение в соответствующих разделах составленной нами программы по развитию речи [1977].

При прохождении той или иной темы отбор соответствующего словаря к ней определяется уровнем речевого развития учащихся.

Одной из задач, которая стоит на начальных этапах обучения, должно быть знакомство учащихся с самой природой слова. Им необходимо показать, что слово — это лишь название чего-то, а не сам предмет, и не его признак, и не действие, которое совершается с предметом. С этой целью необходимо сопоставить предметы, их внешние признаки или действия и слова как их названия.

Другой не менее важной задачей является уточнение имеющегося у детей пассивного и активного словарного запаса, конкретного значения слова, его предметной от-

11*

несенности. Это особенно важно для преодоления недифференцированных значений, искажений произносимых детьми слов.

Дифференцирование значений слов происходит на основе уточнения конкретных представлений, а усвоение слов оказывается наиболее эффективным тогда, когда дети опираются на свои собственные действия с предметами. Лексический запас слов детей в этот период должен расширяться за счет названий таких предметов, действий, признаков, качеств, которые могут быть наглядно продемонстрированы и восприняты детьми непосредственно. Слова вводятся сначала в план понимаемой речи, а затем в активную речь.

Углубленное знание о предметах должно пополнить словарь детей словами, обозначающими название частей и деталей предметов, с которыми они действуют, которые видят вокруг себя. Это очень важно, так как словарь детей с недоразвитием речи является недостаточно дифференцированным.

Большое место должно быть отведено формированию умения сравнивать некоторые предметы по их наглядным признакам — цвету, величине, форме и по функциональным признакам — назначению, расположению в пространстве.

Учащихся необходимо научить дифференцировать и обобщать по существенным признакам предметы и явления, например: дерево и куст или стул, скамейку, табуретку, кресло. Они должны владеть соответствующим словарем, обозначающим данные предметы. Важно учить детей наблюдать, подмечать существенные признаки.

Словарь детей все время должен пополняться за счет слов, обозначающих родо-видовые отношения.

С самого начала обучения особое внимание следует уделять обогащению речи названиями действий, так как глагольные слова с трудом усваиваются детьми с недоразвитием речи. Все это следует принять во внимание и включать в активный словарь детей как можно больше слов, обозначающих действие или состояние предметов, приучать их правильно употреблять глаголы и глагольные формы в различных словосочетаниях и предложениях, выясняя при этом различные значения и оттенки значения глаголов.

Для того чтобы учащиеся могли более полно усвоить значение слова и правильно его использовать в своей речи, важно, чтобы они научились группировать слова на •основе сходства значения, например: слова, обозначающие движение (идти, ехать, бежать, прыгать, плавать и т. д.), слова, обозначающие речевую деятельность (сказать, ответить, говорить и т. д.), и др.

Необходимо принимать во внимание и то, что учащиеся с общим недоразвитием речи нередко допускают смысловые замены слов по их звуковой близости. Подобные замены являются следствием недифференцированное™ звуко-речевого восприятия. Чтобы преодолеть указанные ошибки, необходимо учить детей умению дифференцировать слова, близкие по звуковому сочетанию, различать их смысл, опираясь на контекст.

По мере развития познавательных возможностей детей круг изучаемых ими явлений окружающей действительности расширяется и соответственно должен увеличиваться и объем словаря. При этом задача пополнения словаря названиями предметов и действий с ними решается попутно, по мере того как учащиеся начинают сталкиваться с новыми предметами. Основная задача на данном этапе обучения речи состоит в том, чтобы ввести усваиваемые детьми слова в практику речевого общения, устанавливая широкий круг связей между отрабатываемыми словами и другими словами путем включения их в различные смысловые контексты, а также развить умение правильно выбирать наиболее подходящие по смыслу слова для точного выражения своих мыслей.

Должно предусматриваться практическое ознакомление детей с многозначностью слова посредством наблюдений над его смысловой стороной. В первую очередь обращается внимание на многозначность слова с предметным значением. Далее формируются понимание и навыки использования как конкретного, так и обобщенного значения слов, обозначающих действия и признаки предметов. Накопление значений расширяет границы употребления слова, увеличивает его связи с другими словами.

Различие в значениях одного и того же слова может •быть показано путем подбора слов сходного с ним значения и сопоставления этих значений. Помимо выясне-

ния различий в значениях слов нужно выяснить и сходство в этих значениях, отыскать общие признаки.

Должна постоянно проводиться работа по формированию и освоению новых понятий и их дифференцированию (например: посуда — столовая, кухонная, чайная; растения—полевые, садовые, огородные). В процессе формирования родовых понятий должно происходить введение в словарный запас слов, " точно обозначающих виды и группы предметов, что обеспечивает точное словоупотребление, точное называние предметов.

Большое внимание должно быть уделено введению в словарь детей слов, обозначающих признаки и свойства предметов. Если в начале обучения проводится работа по различению и точному обозначению таких признаков предмета, которые можно наглядно вычленить: цвет, величина, форма, назначение, то в дальнейшем круг слов, усваиваемых детьми, должен расширяться за счет обозначения уже абстрактных признаков. Они должны усвоить слова, обозначающие названия «физических» свойств предметов (блестящий, мутный, гладкий), принадлежность предметов и др.

Постоянно должна вестись работа со словами противоположного значения, что помогает детям с общим недоразвитием речи сравнивать и сопоставлять различные предметы и явления окружающего мира, явления природы, временные и пространственные отношения и т. д.

Для того чтобы учащиеся могли более полно усвоить значение слов, очень важно, чтобы они не только овладели семантикой слова, способом его употребления в различных словосочетаниях, но и практически научились различать его структурные элементы, такие, как корень, суффикс, приставка. Известно, что понимание значений слов находится в тесной зависимости от того, насколько ребенок различает морфологический состав слова. Поэтому речевой материал, который усваивается детьми, должен группироваться не только по тематическим признакам, но и по лексико-грамматическим — на основе сходства значения слов, по общности значения либо корня, либо приставки, либо суффикса.

Большое внимание должно уделяться работе по усвоению детьми однокоренных слов. Дети с недоразвитием речи каждое однокоренное слово воспринимают как совершенно новое, самостоятельное, не связанное по смыс-

лу и не сходное по звучанию с родственными словами, образованными от одного и того же корня. Усвоение однокоренных слов и способов их образования, с одной стороны, есть средство расширения словаря, с другой стороны, практическое подведение детей к овладению морфологическим анализом слова.

Следовательно, словарный запас ребенка может быть сгруппирован по тематическим, смысловым связям и по словообразовательным признакам на базе общего основного значения или дополнительного значения, которое вносят морфологические элементы структуры слова.

Особое внимание должно быть уделено работе по овладению детьми группой слов, не имеющих номинативного (предметного) значения, —это предлоги, союзы, частицы, выполняющие функцию связи слов в предложении. Без знания этих слов и понимания той функции, которую они выполняют в речи, у детей не может развиваться связная речь.

Отбирая круг слов, которые учащиеся должны усвоить, необходимо учитывать, что активный словарь детей обогащают только такие виды работ, которые предполагают выяснение семантики, лексического значения слов. Правильно используемые учениками слова являются полнозначными в их словарном запасе. Они не требуют специальной работы над их семантикой. А те слова, которые детям незнакомы или их значения для них еще носят диффузный характер, нуждаются в разъяснении их лексического значения.

При отборе слов, подлежащих усвоению, очень важно установить, какой прием объяснения значения слов следует использовать в каждом конкретном случае. При выборе приемов по уточнению семантики слов принимается во внимание уровень речевого развития и знаний учащихся, а также морфологические особенности данного слова, особенности отнесения его к определенным лексико-грамматическим разрядам и к словам с конкретным или отвлеченным значением.

Приемы объяснения слов с конкретным значением связаны 'С использованием наглядных средств — это показ самого предмета или действия, обозначаемого словом, муляжа, макета. При назывании предметов, которые не могут быть представлены непосредственному на-

блюдению детей, используются рисунки, иллюстрации,, диапозитивы или учебные фильмы с их изображением.

На основе знакомства с конкретным предметом, явлением или их наглядной иллюстрацией у детей сформируется представление, которое должно найти отражение в слове.

При объяснении слов с отвлеченным, абстрактным значением используются уже словесные средства. К ним. в первую очередь следует отнести прием описания или перефразы, когда смысловое содержание неизвестного¹детям слова передается другими, доступными для них грамматическими и лексическими средствами с опорой на имеющийся у детей жизненный опыт.

В массовой общеобразовательной школе широко используется для объяснения значения слов прием подстановки синонимов. В школе для детей с тяжелыми нарушениями речи возможности использования этого приема оказываются ограниченными постольку, поскольку словарь этих детей беден синонимами. Поэтому объяснение смыслового содержания неизвестного детям слова другими, близкими по смыслу словами оказывается малоэффективным средством, так как слово-синоним может оказаться для них непонятным.

В тех случаях когда речевые возможности детей позволяют пользоваться указанным приемом, все же применять его надо весьма осторожно, ибо после объяснения значения непонятного детям слова путем подстановки знакомого слова-синонима они не видят практической надобности в употреблении в речи двух или нескольких одинаковых по смыслу слов и обходятся одним иг них, причем тем, которое является для них более привычным.

Содержание некоторых новых слов становится понятным, если ввести их в предложения различной степени сложности, в которых встречается данное слово. Этот прием чаще всего используется при объяснении значенш слов, выражающих действия, так как смысловое значение глаголов может быть полностью раскрыто лишь предложении, в контексте.

К указанному приему примыкает другой прием, связанный с применением для этих целей различных связных контекстов, например описание различных ситуацш" для объяснения нового слова. Использование этого при-

становится наиболее эффективным в том случае, если учащиеся на основе описанной ситуации сами уясняют значение незнакомого им слова. Объяснение значения слова следует давать лишь в конце, чтобы учащиеся могли сравнить, результаты своей догадки со смысловым значением нового для них слова.

В некоторых случаях, особенно при разъяснении значения слов, обозначающих признаки предметов или признаки действия, используется прием противопоставления контрастирующих по значению слов, т. е. используется объяснение значения слова его антонимом, если последний ученикам знаком. Так, например, слово тусклый становится понятным, если ему будет противопоставлено слово яркий при объяснении одного и того же явления.

Смысловое значение целого ряда слов может быть объяснено анализом их морфологической структуры и словообразовательных средств, если учащимся знаком корень слова, несущий основную лексическую нагрузку. Особенно полезен этот прием при объяснении приставочных глаголов. Их значения усваиваются на основе сопоставления значения производящего слова, несущего как бы основную лексическую нагрузку, и производного; при этом выясняется, какие специфические изменения в значение производного слова привносит приставка.

На основе словообразовательного анализа могут -быть поняты многие качественные прилагательные и другие слова типа подснежник, земляника, подосиновик. Анализ морфологической структуры слова осуществляется практически на основе выделения общих частей между сравниваемыми словами без терминологического их

⇐ Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 910