Обучение воспитательным технологиям

⇐ ПредыдущаяСтр 3 из 3

В зависимости от целей все формы обучения учителей делят на просвещенческие (цель — сообщение знаний, информации), практико-ориентированные (цель — умения) и личностно-ориентированные (цель — формирование позиций, отношений, осмысление себя как профессионала). В этом разделе мы будем разбираться с практико-ориентированным обучением воспитательным технологиям.

Какие проблемы, ограничения и методические ходы встречаются на этом пути? При практико-ориентированном обучении преподаватель не берет ответственность (не рассчитывает на обязательный результат) за факт и успешность применения педагогами изученных технологий. Цель преподавателя - в той или иной мере включение учителей в модельно-организуемый опыт действия по правилам.

Однако без минимального обращения к личностным, точнее, к личностно-профессиональным моментам обучение не может быть успешным (как, впрочем, любое обучение).

В описываемом ниже цикле занятий такими личностно-ориентированными моментами будут: стартовое мотивирование (через участие в процедуре выбора порядка занятий и приоритетности тем); обсуждение заявляемых учителями трудностей в реализации технологии; краткая эмоционально-оценочная рефлексия занятий.

Еще одна особенность данных занятий — использование разнообразных активных форм, которые в процессе занятий становятся также объектом рефлексии.

Приведем конспекты занятий.

Введение

Перед учителями заявляется цель цикла занятий — частичное освоение воспитательных технологий. Указываются сущностные признаки педагогической технологии (определенная целенаправленность, последовательность действий, ведущая к определенному результату). Говорится о том, что размышлять о воспитательных технологиях невозможно, пока не решен вопрос о целях воспитательной работы как образе результата. Анализируются различные подходы к формулированию целей воспитания (формирование поведения, формирование черт личности, развитие глубинных качеств личности, создание условий для развития личности). Делается вывод, что в рамках обычных финансовых, кадровых, профессиональных возможностей могут претендовать на технологичность только цели формирования поведения и создание условий для развития личности. Предлагается ввести в качестве характеристики действия создаваемых воспитывающих условий понятие «позитивный опыт» (опыт позитивного общения, поведения, организации деятельности и т. д.).

Предлагается в качестве основы для совместного планирования цикла занятий ввести идею создания опыта как возможной цели массовой воспитательной работы. Отмечается, что сам факт опыта, скажем, опыт доброжелательного общения, не гарантирует формирование доброты, доброжелательности.

Что сформируется, разовьется, закрепится в ситуации доброжелательного общения у разных ребят — это вопрос, на который чрезвычайно трудно ответить. Ясно, что у разных ребят (с различными природными предпосылками, биографией, социальной жизненной ситуацией) разовьется разное; от доброты как высшей ценности и ведущей черты личности до чисто ситуативного доброжелательного общения. (Вот она, возможная технологизируемая цель! )

После такого вступления преподаватель предлагает составить список возможных опытов как целей воспитательной работы. Вариант такого списка опытов:

должного школьного поведения;

совместной деятельности;

дискуссий, обсуждений;

доброжелательного общения;

организаторский опыт;

эстетических переживаний;

решения школьником своих проблем;

поведения в конкурсной, соревновательной ситуации
и т. д.

Предложения, заносимые в список, рождаются в диалоге преподавателя с участниками занятия. Шаги построения такого диалога:

После вступительного слова (о технологии, целях занятия, создании опыта как воспитательной цели) преподаватель
предлагает: «Давайте составим список возможных позитивных
опытов школьников как целей воспитания, например опыт общения, опыт соревновательности и т. д.».

После такого обращения преподаватель и участники занятия начинают предлагать свои варианты. Возможно, потребуется еще не один стимулирующий ход. Если предложения не
поступают, преподаватель может сказать: «Давайте запишем
все идеи на доске. Опыт доброжелательного общения, пишем?
Опыт соревновательности?.. Что еще? Может быть, опыт поведения? Только давайте используем какой-нибудь точный эпитет - опыт какого поведения? Да, правильного, школьного, должного поведения. Пишем... Что еще? » Обычно в этот момент
предложения, идеи по дополнению списка появляются. Если
необходимые преподавателю опыты не называются, преподаватель предлагает их сам, подчеркивая, что он также участвует в общей работе.

Получившийся в итоге список должен содержать больше опытов, чем можно взять в цикл занятий, например, планируются занятия по 5 темам, а в списке 7 названий. Учителям предлагается отобрать из списка определенное число тем, которые они хотели бы проработать в цикле занятий. Подсчитывается число голосов, полученных каждой возможной темой.

К темам, не вошедшим в приоритетные, преподаватель обещает обратиться в другом цикле занятий (или в рамках рассмотрения приоритетных тем).

Такая работа формирует у учителей позицию заинтересованной ответственности в целях и отборе содержания занятий. То, что некоторые темы «не ложатся» в технологический под ход, фиксируется преподавателем на соответствующем занятии, и они рассматриваются не как технологии, а как возможные педагогические действия без соблюдения строгой последовательности и определенности результата.

Возможен, конечно, и более простой ход вводного занятия: список целей-опытов (воспитательных технологий) предъявляет преподаватель и просит учителей отобрать сколько-то приоритетных, а то и определить последовательность рассмотрения тем (ранжирование). Правда, этот вариант несколько слабее развернутого выше.

⇐ Предыдущая 1 23