ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА

Все мудрое давно уже обдумано.

Трудность вся в том,

чтобы передумать это еще раз.

Гёте

Диалогизм как своеобразная методологическая решетка в понимании человеческого мышления, познания, языка и общения открывает перед нами совершенно новые горизонты в образовании.

Если мы представляем образ школы как места, где мы приобретаем лишь «энциклопедическую» интерпретацию нашего культурного наследия, тогда мы вряд ли можем увидеть, что в культурно-нравственной сфере имеет место ярко- выраженная дискуссия. Думается, что подлинное образование, образование как исследование, предполагает всестороннюю, многоперспективную и интерсубъективную интерпретацию нашего исторического прошлого и настоящего с позиции открытого и критического взгляда на предполагаемое будущее. Следовательно, приоритет должен быть отдан идее интерсубъектности как ключевому понятию в педагогической теории. Общество должно вновь обрести свою «коллективную память», не избирательную (селективную), а всестороннюю, обширную, всеобъемлющую (Middleton & Edwards (1990) Collective Remembering, London: Sage Publications).

Думается, что для того, чтобы восстановить эту память, педагогике необходимо обеспечить «исследовательское познание», как отмечают в своих разработках по диалогическому исследованию Дж. Брунер и В.В. Давыдов, раскрывая это понятие («investigative learning»). Все, кто сегодня занят поиском перспективных траекторий движения педагогической мысли, понимают, что учение и преподавание прежде всего связаны с проблемой контекстуализации понятий и умений, которые должны быть усвоены педагогами и теми, кто выступает в роли учеников.

Педагогические исследования в рамках социо-семиотики набирают силу. По мнению голландского исследователя Ж. Карпея предстоит еще долгий путь прежде чем «взаимодействующее» преподавание («reciprocal» teaching) станет нормой в наших школаx. Рассматривая такое понятие как взаимодействие (interaction») ученый отмечает, что существует два типа взаимодействия между индивидами или группами: «симметричное» и «асимметричное». В рамках общественных формаций симметричные взаимодействия считаются действительно «взаимодействующими», если они характеризуются взаимоподдержкой (П.А.Кропоткин), в то время как асимметричные отношения главным образом обусловлены доминированием общественного и отсутствием должной кооперации (К.Маркс). С этой точки зрения отношения «учитель-ученик» оборачиваются серьезной проблемой. Различные интерпретации ключевого понятия Л.С.Выготского - «зона ближайшего развития» могут быть тому подтверждением. Можно привести пример вариаций на известное предложение Курта Левина (или Маркса): «Если Вы хотите понять ваших студентов, попытайтесь их изменить». Следовательно, «создай зону ближайшего развития». Или «учитель учится тому, что делать у ученика», отмечал Сенека. Этот афоризм украшает вход в институт Руссо Пиаже в Женеве (Piagets Institut Rousseau).

Очевидно, что лишь сравнивая и противопоставляя различные соперничающие друг с другом способы понимания структуры аргументов научной дискуссии, мы можем продвигаться в осмыслении волнующих и разделяющих нас проблем.

Феноменология несет в себе много «рациональных зёрен», которые сегодня могли бы расширить педагогический опыт человечества, прорасти в новых условиях, обогатившись новыми смыслами, оказаться созвучными эпохе.

Феноменология обращена в сферу духовных оснований личности, в мир сознания ученика, его «интенционального Я». Она расширяет наше представление о рефлексии, диалогизме, об интерсубъектности.

Ключевыми положениями феноменологии являются следующие: мир является нам через наш опыт, т.е. видится через определенную перспективу (Гуссерль, 1973). Следовательно, он воспринимается и читается нами в рамках определенной точки зрения, позиции, т.е. «видится» в определенном ключе. То, что воспринимается и осмысливается, находится скорее под влиянием субъекта и его позиции, нежели под влиянием самих объектов, находящихся «извне». По словам Л.Витгенштейна, перспектива как бы оставляет некоторые аспекты мира за своими пределами, мир выстраивается в перспективе, т.е. с «точки зрения воспринимающего его» (Л.Витгенштейн, 1958). Именно это характеризует феноменологическое восприятие, познание и понимание. Феноменологическая педагогика, отдавая приоритет данности (das Gegabene), сущему, а не должному, определила структуру постижения педагогических явлений, состоящую из особых логических шагов (Э.Гуссерль, А.Фишер). Она представляла воспитание как инстинктивную активность («дидактический инстинкт»), унаследованный как запас генетической информации через специфические структуры мозга и нервной системы.

Цепочка постижения феномена состояла из первого шага как описания всего непосредственно воспринимаемого как совокупности элементарных чувственных компонентов, составляющих сферу проявления феномена. Рефлексия, осуществляемая на втором этапе, предполагает объяснения сути феномена, дистанцирование от несущественных признаков и деталей.

Затем следует доведение феномена до его «чистой» сущности - редуцирование и, наконец, фиксация термином, установление связей феномена с другими фактами и явлениями, их свободная интерпретация. Логика постижения феноменов - от описания чувственного опыта до фиксации термином - импонировала ряду представителей прогрессивизма, реформаторской педагогики, например П.Петерсону.

В его педагогической системе обучение подчинено двум ведущим идеям «новой школы» - идее «благоговения перед жизнью» и идее «воспитания, высвобождающего человеческое в маленьком человеке». Здесь явно прослеживается влияние Гуссерля с его идеей «жизненного мира как изначального социально-культурного опыта. Противник схоластического обучения и формализма в дидактике, Петерсен выступал за то, чтобы «школа слова и болтовни» с ее массовым обучением и шаблонными методами и опорой на готовое знание была заменена школой труда и жизни. Он предлагал разнообразить формы обучения, сделать их «жизненными и естественными» ориентированными на ребенка. Представляет интерес «школа молчания и тишины Петерсона», где молчаливое молчание и «молчаливая деятельность» противопоставляется словесному воспитанию и «болтовне».

Стремление Петерсена сбалансировать развитие ребенка с личностными особенностями, как с интеллектуальными, так и духовно-нравственными, эмоциональными потребностями, желание педагога отстоять право ребенка на индивидуальное творчество, защита идеи самодеятельности в обучении находили поддержку многих представителей прогрессивной педагогики в различных странах.

Самоценность опыта сознания каждого человека в логике феноменологии не противоречит идее значимости опыта интерсубъектности. Открывающиеся версии и видения» мира (Гудман, 1978), «многообразие перспектив» (Дьюи, Мид), а, следовательно, «многообразия реальностей» (Джеймс) убеждают нас в необходимости рассматривать проблемы мышления в более широком и значимом социокультурном контексте человеческой жизни.

Феноменология близка нам сегодня тем, что она выводит педагогику на диалогизм как способ мышления, соответствующий глубинным основаниям человеческого бытия. Позиция Гуссерля созвучна подходам ряда других интеракционистов. Можно вообразить диалог Д.Дьюи и Э.Гуссерля. Проблематика их исследований тесно переплетается. Категории опыта интерсубъектности являются для них объединяющими. Д.Дьюи, как и его соратник по Чикагской школе, Дж.Мид выходят на идею интерсубъектности, объясняя ее, правда, не через субъектность, а, наоборот, объясняя субъектность через интерсубъектность, но не теряя при этом отдельной. человеческой индивидуальности.

Идея «практической интерсубъектности» становится в подходах прагматистов ключевой. Язык и общение рассматривается как образовательная среда, которая необходима для развития личности. Общение рассматривается не как обмен лингвистическими знаками, а как процесс «делания чего-либо» сообща, установление кооперации, сотрудничества в деятельности, где есть партнеры, и где деятельность каждого определяется и регулируется этим партнерством. Л.С.Выготский талантливо объяснил пути возможного происхождения индивидуальных мыслительных способностей в межличностном взаимодействии и динамически решал проблемы возникновения «я» из «мы». Его педагогика отмечена стремлением вернуть человечеству коллективную память, она удивительно диалогична и ждет современного прочтения.

Последователи Гуссерля, в том числе и А.Т.Тименецки, остаются сегодня верными утверждению Гуссерля о том, что личность можно понять через ее «ком-мюнитарность» наряду с ее индивидуальностью. В работах А.Т.Тименецки, представляющих ее феноменологию жизни, которую автор рассматривает начальной точкой философии, мы слышим нечто, созвучное идиоме Сартра «приговоренный» к индивидуальности. Для Тименецки эта приговоренность напоминает почву, которая обеспечивает необходимое условие для того, что6ы растение развивалось, но почва индивидуальности для человеческих существ рассматривается на фоне разворачивающейся жизни, уходящей глубоко к своим корням, а затем устремляющийся к своим плодам в достижении своей потенциальной вершины. Согласно точке зрения А.Т.Тименецки, человек должен дисциплинировать себя, чтобы быть способным положиться на свою судьбу или испытать силы творчества. Аксиология человечества разрабатывается в сообществах людей. Иной стороной чьей-либо индивидуальности должен стать Другой, некто, обеспечивающий диалектический балласт, уравновешивающий двух, что позволяет сознанию Я исследовать себя и Я, испытывать другого в его ощущениях сходства и различия.

Нацеленность феноменологии Гуссерля на знание другого для раскрытия идеи интерсубъектности очень близка его современным последователям. Катлин Хэйни, оценивая значение феноменологии для образования, отмечает, что образование гуманистично тогда, когда оно вселяет нам ощущение человеческих возможностей не только в плане развития научного или технологического человека, но и в плане одержания победы в обретении внутренней свободы (Kathleen M.Haney. The Manifestations of Logos/ A review of Analecta Husserliana XL//Phenomenological inquiry. Vol.19.Oct 1995, p.25. Belmont. USA).

Следует считать ошибочной попытку представителей практически ориентированной педагогики игнорировать признание целью образования «рост» человеческой души посредством необходимых видов деятельности на протяжении жизни. Целью должен стать не процесс формирования человека как инструментальной ценности, а умение различать свою реальную ценность и реальные ценности. Феноменология напоминает нам о необходимости оживления цели рациональности и возможности методологического стремления быть разумным в противодействие «гносеологизму» эпохи. По словам А.Т.Тименецки, мы, запутавшись в жизни, не имеем права упрощать вещи, предполагая, что «пространственно-временная ось» является «чем-то» в космической системе, что ждет «вздымания и расширения» жизни. Не можем мы определять эту ось и в рамках трансцендентальных составляющих условий, не имеющих связи с остальными.

Образование для будущего должно включать такое образование, в котором земная природа жизни сможет быть включена в те виды деятельности, в которых человеческие существа исполнят свой рациональный долг через их индивидуализирующее творчество. Однако, педагогика не заимствует свои фундаментальные принципы из какой-либо философии жизни или системы взглядов. Педагогику как такие же феномены как любовь и мудрость, следует искать в опыте ее присутствия в конкретных, реальных жизненных ситуациях педагогика есть нечто, позволяющее отношению, ситуации или действию быть педагогическим. Все наше педагогическое бытие с детьми – это форма разговора с ними. Даже когда мы тихо слушаем, поддерживаем, отворачиваемся, пытаемся задержать на секунду внимание ребенка своим многозначительным взглядом, мы можем это делать с педагогической целью. Педагогическое бытие – это то, что проявляет себя в каждодневной конкретной ситуации общения с детьми. С точки зрения этимологии педагог - мужчина или женщина, являющиеся лидерами или учителями детей. Смысл педагогического вождения означает: «Дай мне руку! Идем, я покажу тебе мир». Не случайно, образование или преподавание часто сравнивается с инициацией (П. Петерсон) и руководством (К. Роджерс).

Педагог-это взрослый, стремящийся показать ребенку дорогу в мир. Этот мир полон риска и неожиданностей, и хотя авторитет педагога не есть твердая гарантия успеха, все же в этом педагогическом взаимодействии есть доля обнадеживающего доверия, это все же некая основа, на которую ребенок может рассчитывать. Педагогике, ориентированной на это, предстоит сделать многое. Как верно писал К. Роджерс: «Нелегко стать глубоко человечным, доверять людям, сочетать свободу с ответственностью... Это предполагает изменение нашего мышления, нашего способа бытия» (Rogers C.R. Some Thouhts Regarding the Current Presuppositions of the Behavioral Science// Man and Science of Man. W.K.Carlson. Ohio, 1968).

Материалы подобраны на базе статей Е.Ю. Рогачевой

в Феноменологических исследованиях,

Российско-Американский сборник, обзор философских идей

и тенденций, Владимир-Бельмонт. 1, 2, 1997, 1998.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Составьте тезисный план к статье.

2. Выделите основные положения феноменологии. Чем, на ваш взгдяд, феноменология может обогатить современное педагогическое знание?

3. Назовите все звенья цепочки постижения феномена.

4. В чем состоит феноменологическое измерение педагогики реформатора Петера Петерсена?. На основе работы с педагогической энциклопедией и интернет-ресурсами охарактеризуйте вклад П.Петерсена в осмысление модели новой школы для «века ребёнка» (именно таким виделся реформаторам рубежа 19-20 веков наступающий ХХ век).

5. В чём проявилось сходство классика феноменологии Э.Гуссерля и американского философа и педагога- реформатора Джона Дьюи в подходах к категории «опыт интерсубъектности»? Раскройте подход прагматистов к понятию «практическая интерсубъектность»? Почему ряд исследователей отстаивают феноменологический смысл педагогики Джона Дьюи. Вспомните её основные положения( см. Педагогическая компаративистика. Учебное пособие для студентов гуманитарных университетов под редакцией Е.Ю.Рогачёвой.-Владимир, ВГГУ, 2010 г. С.

6. Что общего вы увидели в подходах Э.Гуссерля и А.Т.Тименецки в осмыслении «индивидуальности» и «коммюнитарности» применительно к личности?

7. Каким видится образование для будущего педагогу феноменологического толка? Созвучно ли это вашему представлению о «педагогическом бытии с детьми»?

8. Почему, на ваш взгляд, путь к взаимодействующему преподаванию, педагогике взаимодействия столь долог и труден? Аргументируйте свой ответ, опираясь на историко-педагогическое знание и собственный опыт.

А.В. ПЕТРОВСКИЙ

ЧЕЛОВЕК, ИНДИВИД, ЛИЧНОСТЬ

Сменяя маски...

Идет экзамен по психологии:

- Что такое личность? Дайте определение.

- Личность? Совокупность всех общественных отношений.

- У Маркса, молодой человек, сказано, что сущность человека составляет не абстракт, присущий отдельному индивиду, а совокупность или, точнее, ансамбль всех общественных отношений. Сущность человека - заметьте! Вот вы, например, личность?

- Ну, личность.

- Так что же, вы прикажете вас почитать за совокупность всех общественных отношений? Не много ли на себя берете, юноша?

- А, вспомнил! Личность - это маска, которую надевали на себя актеры, а отсюда это слово пошло - личность...

Вспомнил студент верно. Действительно, таково происхождение термина личность. Скоморохи в ХVII в. надевали на себя маску, личину, «накладную харю», и исторически понятие «личность» восходит к этому корню. Однако личность, как мы понимаем ее сейчас, отнюдь не маска, а как раз то, что скрывается под маской, если уж человек ее надевает. Пожалуй, от этой скоморошьей маски следует провести другую историческую линию: к психологическому понятию «роль». Да, человек исполняет множество ролей и подчиняется множеству «ролевых» предписаний. В поликлинике он «больной», в театре - «зритель», на службе - «начальник» или «подчиненный», в семье - «отец», «муж», «сын» и т.д. Примиряясь к тому, чего от него ожидают, отвечая на «ролевые ожидания», человек едва успевает сменять маски, переходя, к примеру, от сыновней почтительности к отцовской строгости. Но личность к роли не сводится. Подобно тому, как актер остается самим собой, играя злодея или благородного героя, личность - это носитель роли, но не совокупность ролей.

Привычное исполнение какой-либо роли накладывает отпечаток на личность человека. Иной начальник - вспомним Победоносикова у Маяковского - и за пределами служебного кабинета не забывает, кто он такой, и самоуважение у него действительно «титаническое». И все-таки роль не вмещается в личность, является внешним для нее атрибутом... Соответствие социальным ожиданиям - это необходимая, но отнюдь не достаточная характеристика личности. «Роль» - характеристика поведения человека, его соответствия социально одобряемому образцу. Понятие «личность» предполагает наличие внутренней позиции по отношению к той роли, которую она выполняет, соответствуя социальным ожиданиям. Личность - понятие бесконечно более богатое, чем функциональная роль.

Прежде всего отметим, что роли могут приниматься чисто формально. Нередки случаи, когда реальная позиция личности в корне противоречит роли, которую она на себя принимает. Примеры тому бесчисленны. Всемирно известная «королева» детективных историй, английская писательница Агата Кристи, едва ли не во всех своих романах воспроизводит фактически одну и ту же социально-психологическую конструкции: благопристойное, хорошо обеспеченное семейство, где отцы, матери, дядюшки, тетушки, сыновья, дочери, племянницы, племянники, компаньонки, милые друзья дома, с британской чопорностью и педантичностью безупречно исполняющие свои роли, ни на шаг не отступают от ролевых предписаний. Однако многие при ближайшем рассмотрении (с помощью вездесущего сыщика Эркюля Пуаро или его alter ego в юбке, старой девы Мисс Марпль) оказываются потенциальными или реальными преступниками, озабоченными лишь нахождением наиболее хитроумного способа, чтобы отправить на тот свет своего богатого родственника или родственницу. Выясняется, что «роль» - это предписанный правилами форменный мундир, надетый на конкретного и неповторимого человека, которому он, может быть, и не впору.

Будучи первоклассником, еще не зная, разумеется, что такое «роль» что такое «индивид» или «личность», я был потрясен, увидев мою учительницу в магазине. Мне казалось невероятным, что сама Елизавет Алексеевна, как все другие покупатели, стоит в очереди, что-то укладывает в авоську, робко объясняется с мясником. Она осмысливалась мною лишь в одной единственной роли: поучающей, объясняющей, карающей «десницы». Роли «учительницы» и «покупательницы», совмещенные в одном человеке, казались противоестественным сочетанием. Но, может быть, тогда я впервые не столько осознал, сколько со смутным удовлетворением почувствовал, что учительница - такой же обыкновенный человек, как папа, мама, я. Это было маленьким, царапающим душу открытием...

Соотношение понятий «личность» и «индивид» в самом деле серьезная научная проблема уже хотя бы потому, что существует семь ипостасей человека (греческое слово «ипостась» означает каждое из трех лиц Бога, а «единый Бог» - учит христианская церковь - «един в трех лицах»: Бог - отец. Бог - сын и Бог - святой дух).

Так обстоит с Богом. Ну а с человеком?

Вот здесь-то и выяснится сейчас, что у человека ипостасей даже больше, чем у Бога. Каковы же эти семь ипостасей человека? Одну мы уж знаем - роль. Перечислим остальные: человек как индивид; человека организм; человек как индивидуальность; человек как «Я»; человек как личность. И даже (нельзя обойти этот факт) человек - это физическое тело, подчиняющееся всем законам механики. Не станем же мы отрицать, что при падении с высоты как физических тел между человеком и мешком с картофелем особой разницы не сыщешь. Рассчитывая затяжной прыжок с парашютом, спортсмен учитывает свой вес, ускорение падения, высоту полета по существу так же, как если бы под куполом парашюта находился аналогичный по своим параметрам некий груз.

И все это человеческие ипостаси - в данном случае наиболее важные характеристики человека, раскрывающие понятие с разных наиболее существенных сторон. Они не тождественны, но образуют нерасторжимое единство. Каждое из этих понятий, как мы увидим, может быть определено (получить дефиницию, т.е. научное истолкование понятия) признаками отличия от других смежных понятий, которыми обозначаются прочие ипостаси человека.

Человек как индивид

Человек на свет рождается уже человеком! Банальная истина? Однако если учесть, что нам предстоит разобраться в очень сложном теоретическом вопросе, то не будем третировать истину ни в каком ее обличии, даже когда она кажется общеизвестной.

Итак, человек появляется на свет полноправным (пока полноправным, он еще не знает, в какое общество он угодит, какому классу будет принадлежать, какое историческое время застанет) членом человеческого общежития - к четырем с половиной миллиардам людей прибавился еще один маленький собрат. И с этого момента он в отличие от животного, которое именуют «особь», приобретает наименование индивида, т.е. единичного природного существа, представителя вида Homo sapiens (человек разумный), продукта филогенетического и онтогенетического развития, носителя индивидуально-своеобразных черт. Индивид полноправен как человек в совершенно определенном смысле: если ему создать благоприятные условия, то он станет Человеком, и когда он свершит свой жизненный путь, сын его, подобно Гамлету, сможет сказать об отце: «Он человек был в полном смысле слова! ».

Все эти титулы и звания, будучи по росту «человек вообще». Человеку «с большой буквы», родовой характеристике человека «хомо сапиенс», вряд ли могут быть присвоены каждому отдельному индивиду. Надо уметь еще стать «повелителем» мира не вообще, а мира своей специальности, профессии, ремесла, семьи, дела. Индивид по праву рождения имеет возможность быть человеком, именно человеком, а не кем-либо иным. На его «путевке в жизнь» черным по белому написано «быть человеком», а это значит, что ему предначертано вступить в обладание всеми богатствами, которые создало до него и для него человечество. Таким образом, у индивида на руках «путевка в жизнь» общественное бытие, «документ», который при рождении получает только он. Но История мелким шрифтом впечатала в этот документ, что податель сей «путевки в жизнь» Индивид Индивидович Индивидов будет человеком в полном смысле слова при условии, если он не станет объектом жестокой эксплуатации рабовладельцев или феодалов, расовой дискриминации и политического гнета, не обнаружит к тому же мозговых нарушений, препятствующих полноценной ориентировке в окружающем мире, и т.д. и т.п. Другими словами, индивидом-то он всегда останется, представителем человеческого общества будет, но уж никак не обязательно его полномочным представителем.

Сказать о конкретном Человеке, что он индивид - явно недостаточно. По существу, это говорит лишь о том, что он потенциально человек. Дальнейшие же, даже самые общие его характеристики предполагают описание и объяснение качеств, без которых он будет выглядеть как не имеющая собственной массы частица общественной жизни, бесплотное существо, статистическая единица в демографическом справочнике, но не как реальный человек. Не только похожий на других, но и не такой, как они, наделенный плотью в кровью, действующий, мыслящий, страдающий, включенный в социальные связи как член общества и соучастник исторического процесса.

Следовательно, человек как единичное природное существо - это прежде всего индивид. И мы тем самым зафиксировали его принадлежность к роду человеческому. Но мы еще ничего или почти ничего не сказали о его личности.

Личность каждого (и в каждом) из нас

Итак, мы уже договорились, что личность и индивид - это не одно и то же. «Как бы мне не обменяться личностью», - сетует, гиперболизируя эту не тождественность, некий унылый индивид, лирический герой стихотворения дореволюционного поэта-сатирика Саши Черного, - он войдет в меня, я в него, я охвачен полной безразличностью и боюсь решительно всего. Как понять нетождественность личности и индивида? Так, светочувствительность - качество фотопленки, но нельзя сказать, что фотопленка - светочувствительность или что светочувствительность - фотопленка. Так что же такое личность? Это особое качество, которое приобретается индивидом в обществе, причем особое, «сверхчувственное», качество.

Не так уж трудно охарактеризовать конкретного индивида. Укажем его возраст, профессию, пол, опишем внешность, выясним образование и квалификацию, отметим, что он старателен, опрятен, неплохо играет в шахматы, не курит, помогает детям делать уроки или же медлителен, много часов проводит перед телевизором и т.д. Подобное описание (более или менее подробное и точное) доступно и его начальнику, и сослуживцам, и членам семьи, и, наконец, ему самому. Но если задачей будет анализ личности индивида, то трудности неизмеримо возрастут, и решение окажется по плечу только опытному и проницательному наблюдателю или же психологу- профессионалу во всеоружии разнообразных методических средств (тестов, опросников, специальной аппаратуры и т.д.).

Причина затруднений объясняется тем, что личность может быть понята и описана только в системе отношений, которые складываются между людьми. Чтобы понять, что представляет собой наш знакомый, надо не только выявить, смелый он или трусливый, способный или тугодум, щедрый или жадный, но понять, какое место он занимает среди окружающих: уважают его или нет, лидирует он или неизменно остается в тени более ярких товарищей, способны они почерпнуть у него что-либо ценное. Надо понять, что он берет или отвергает из их опыта, что представляет собой та группа, которая в силу его чужеродности отвергла его и не приняла в свою среду, и т.д.

Таким образом, личность неотторжима от системы социальных связей, в которую она включена. Следовательно, для ее характеристики необходимо исследовать эту систему.

Психология говорит о личности как «сверхчувственном» качестве человека. Индивид обладает доступными чувственному восприятию свойствами: ростом, весом, голосом, почерком, походкой, мимикой, жестами - вообще характеризуется своим поведением и внешностью. В то же время у него обнаруживаются такие свойства, которые не могут быть усмотрены в своем чувственном воплощении. Подобно тому как стоимость вещи есть некоторое «с в е р х ч у в с т в е н н о е» качество (его в изготовленном -предмете в микроскоп не рассмотришь), так и личность воплощает в себе систему общественных по своей природе отношений. Выявить их может лишь научный анализ - на поверхности они не лежат.

Общественные отношения - не нечто внешнее для того человека, который в них включен, они часть, сторона, аспект личности как социального качества индивида. Если сущность Человека в отличие от всех других существ составляет совокупность всех общественных отношений, то сущность каждого конкретного индивида как личности составляет совокупность конкретных социальных отношений, в которые он оказывается включен. Эти связи вне его, т.е. в общественном бытии, потому безличны, объективны (раб находится в полной зависимости от рабовладельца), и вместе с тем внутри него как личности (он ненавидит рабовладельца, покорствует или восстает против него и т.д.).

Однако сразу же возникает вопрос: если личность есть социальное качество индивида, а индивид, как уже было сказано, это единичное природное существо, представитель рода homo sapiens, то куда исчезает то, что человек получает от природы? Испаряется ли оно вовсе, становится ли частью личности (например, половина биологического, половина социального или в какой-либо иной пропорции)? Это далеко не праздный вопрос - он вызывал и поныне вызывает дискуссии.

Разумеется, телесное устройство человека влияет на состояние и развитие его психики. Но из этого не следует, что четверть или треть его личности должна быть отдана в ведение биологии. Входя в личность человека, биологическое претворяется в его социальное качество. Например, расстройство мозговой деятельности порождает биологически обусловленные психологические черты, но личностными чертами они становятся или не становятся в зависимости от того, в каких общественных условиях данный человек живет. Оставался ли этот индивиду как личность просто умственно неполноценным или стал почитаемым «городовым», «блаженным» (к пророчествам которого в давние времена прислушивались люди), зависело от исторической среды, в которой сформировались и проявились индивидуально-психологические черты конкретного человека.

В сатирической «Истории Государства Российского...» А.К. Толстого читаем: Затем царить стал Федор, Отцу живой контраст, Был разумом не бодр, Трезвонить был горазд.

Царь Федор Иоаннович, судя по историческим источникам, был на грани слабоумия. Возможно, за его малодушием стояла какая-то мозговая патология, но нерешительность, повышенная внушаемость, боязливость другие от природы данные свойства личности всесильного (по сану, во всяком случае) государя оборачивались зависимостью от его умного и властолюбивого шурина, Бориса Годунова, проявлялись истерически поспешными и ошибочными действиями, неспособностью предвидеть развитие событий, т.е. были социально спровоцированы. Случись ему родиться не в царской семье, а в крестьянской, перед нами, вероятно, была бы совсем другая личность при тех же, природных предпосылках. Воплощение личности прирожденных особенностей индивида обусловлено местом, в котором формируется личность в системе социальных связей, ее активностью.

Мог же юродивый в пушкинском «Борисе Годунове» обличать «царя - ирода», на что не решались и влиятельные придворные, т.е. осуществлять общественно значимые действия. Не следует относить этот эпизод трагедии исключительно к фантазии великого драматурга. История знает немало подобных примеров. Не случайно в памяти людской сохранилось имя Василия Блаженного, тогда как исчезли имена его родовитых преемников боярской и царской крови. Природные черты выступают в структуре личности как социально обусловленные ее элементы. Для них нет необходимости выделять особые биологические подструктуры. Биологическое существует в личности в превращенной форме как социальное.

Один польский психолог опубликовал исследование формирования черт людей, чей рост не превышал 80-130 см, тех, кого в народе называют карликами. Было установлено значительное личностное сходство этих людей, которые, кроме низкого роста, ничем другим, казалось бы, от окружающих не отличались. У них наблюдались некритичный оптимизм, непосредственность, отсутствие какой бы то ни было застенчивости и т.д. Указанные черты личностей не могут быть отнесены к категории биологических особенностей уже хотя бы потому, что, являясь результатом природных особенностей карликов, эти черты могут возникнуть и сформироваться только в условиях постоянного и невольного сравнения с ростом других людей. Так как окружающие относятся к карлику иначе, чем к другим людям, сплошь и рядом выражая уверенность, что он и во всем остальном, помимо роста, другой, у карлика возникают специфические черты личности, которые маскируют их угнетенное состояние, а иногда и агрессивность по отношению к другим и себе самому. Если на минуту представить, что карлик постоянно живет среди людей того же роста, станет совершенно очевидно, что у него, как и у всех окружающих будут формироваться совсем другие черты личности. Повторим: природные свойства существуют в личности человека как социальные. Природное (анатомические, физиологические и другие качества) и социальное, как подчеркивал выдающийся психолог Л.С. Выготский, образуют единство и не могут быть противопоставлены.

Итак, казалось бы, все, что характеризует индивида, характеризует и его личность, и наоборот. Так и было бы, если бы личность могла полностью поместиться «под кожей» человека, точнее, быть сведена к его психике, сознанию, сложным познавательным и эмоциональным процессам. Конечно, все эти процессы - важнейшие характеристики личности, образующие ее внутренний мир. Это мотивы, ради которых он действует, а также его взгляды, мнения, интересы, вкусы, убеждения, увлечения, его воспоминания и мысли, умения и навыки. Но исчерпали ли мы личность, охарактеризовав ее исключительно через описание ее внутреннего мира? Вряд ли. Попробуем выяснить это на одном конкретном примере.

Есть такая важная черта личности - ее авторитетность. Едва ли не каждая официальная характеристика кончается бессмертным утверждением, «...пользуется авторитетом у своих товарищей по работе (учебе)». Что значит «пользоваться авторитетом», быть «авторитетным»? Прежде всего, конечно, это предполагает наличие каких-то особенностей воли, интеллекта, чувств. Каких же? Если над этим вопросом поразмыслить, станет ясно, что ответить на него непросто. Например, жестокость, готовность к унижению слабого, своеволие, цинизм могут ли рассматриваться как слагаемые чьей-то авторитетности? Ответ будет в девяти случаях из десяти отрицательным. Позвольте! А авторитеты воровского мира? Они так и именуются в своей среде - «авторитетами», звучит лучше, чем «паханы», а сущность та же. Именно эти качества и входят в психологическую характеристику их авторитетности в криминальной среде точно так же, как принципиальность, разумная требовательность, справедливость, доброжелательность, тактичность руководителя в хорошем коллективе.

Что же получается? И жестокость (у «пахана» в банде), и тактичность (у хорошего руководителя) - качества их психики как индивидов, но компонентами авторитетности как черты личности они становятся тальке в системе межиндивидных связей, в которые включен человек. Личности явно тесно «под кожей» индивида, она стремится выйти в более широкое пространство, в область человеческих отношений и обретает разные качественные особенности, будучи включенной в разные социальные группы. Но коль скоро индивид является субъектом этих отношений, то это в свою очередь раскрывает важнейшую сторону его личности.

<...> Соучаствование присуще отдельному человеку, и потому оно личностное, но наиболее благоприятные условия для него создает сплоченный коллектив, и потому оно групповое явление. Быть личностью, настоящим человеком означает с наибольшей полнотой воплощать в себе лучшие черты, которые присущи дружному сплоченному коллективу.

Итак, личность находится не только в пределах, но и за пределами внутреннего мира конкретного человека - в системе взаимоотношений людей. Но есть еще одно «местожительство» личности, и чтобы о нем рассказать надо еще дальше отойти от представлений о тождественности личности и индивида.

Активно действуя, человек вызывает изменения внутреннего мира других людей. Встреча с умным и интересным человеком меняет многое в людях: убеждения, взгляды, чувства, желания. Изменения в их сознании - прямой результат знакомства с таким человеком. В этом случае психологу, которого занимает личность последнего, необходимо знать о тех вкладах, которые тот произвел своими словами и действиями в сознании других людей. Итак, нам приходится выйти в «пространство» представленности (персонализации) субъекта в других людях, в пространство, образующееся интегрированием тех вкладов, которые он внес в психику, сознание других людей.

⇐ Предыдущая 1 234 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒