О ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ИНТЕЛЛЕКТУАЛИЗМЕ

⇐ ПредыдущаяСтр 7 из 26Следующая ⇒

Понятие интеллектуализма, взятое в строгом своем смысле, есть чисто психологическое понятие, и означает оно то направление в психологии, согласно которому интеллектуальные процессы являются основными в системе душевной жизни, все же остальные процессы являются модификациями или продуктами интеллектуальных явлений. Самой строгой и продуманной системой психологического интеллектуализма является система, построенная Гербартом, который сводил все многообразие душевной жизни к взаимодействию и взаимоотношениям «представлений». <...>

Современная школа в своем строении, в своей работе определяется двумя задачами: сообщить ученику некоторые определенные знания и навыки, соответственно избранной специальности, и дать некоторое «общее» образование, развить силы ума.<...> Обращаясь к средней школе, проблемы которой нас занимают в настоящий момент, надо признать, что поставленные ей задачи действительно определяют ее организацию, определяют план ее работы. Наша школа или исключительно или преимущественно дает развитие ума, сообщает ряд знаний и формальных навыков ума - и это стоит в глубочайшей связи с самыми заданиями школы. Какие бы дидактические или методические реформы мы ни производили в школе, но, пока ее задачи остаются теми, какие доныне определяют в основе ее структуру, эти реформы все же скользят по поверхности, не задевая самого существа дела. Работа педагогической мысли должна быть направлена поэтому не на частичные реформы в школе (на борьбу с перегруженностью школы, многопредметностью в ней и т.п.), а на самые основы ее, т.е. на ее задачи. Вопрос должен быть поставлен прямо и смело; мы должны спросить себя: может ли, смеет ли школа ограничиваться одним лишь содействием интеллектуальному росту ученика? Ведь как раз в те нежные годы, когда подросток попадает в школу - в эти самые годы развивается и формируется вся его личность, зреет не только ум, но зреют все его духовные силы, почти заканчивается период «детства» (понимаемого в широком смысле слова, т.е. до 22-25 лет). И разве процессы, идущие в личности ученика вне сферы интеллекта, не нуждаются в доброжелательном и умелом содействии со стороны старшего поколения? Разве фактически школа, через весь свой уклад, через педагогов и то социальное взаимодействие, которое всегда идет в школе, не влияет на личность ученика в целом? Почему же развитие интеллекта, регуляция его работы так тщательно, так бережно осуществляется школой, признается ее задачей, а на все остальные процессы обращается лишь случайное внимание?

<...> Школа наша серьезно, по-настоящему занята прежде всего и больше всего обучением, все же остальное не стоит в органической связи с этой задачей школы, является если не декоративным добавлением, то чем-то внутренне чуждым духу школы. <...>

Пришла пора подойти к вопросу о задачах школы с полной смелостью, не боясь разрыва с традицией, не боясь и того, что «жизнь», т.е. традиция и внешний уклад жизни противятся пересмотру основных проблем школы. <...>

Школа должна подготовить дитя к жизни, должна содействовать раскрытию и развитию его личности, его сил, чтобы к периоду самостоятельной жизни оно овладело всем тем в «традиции» (включая сюда и знание), всем тем в самом себе, что нужно будет ему в жизни. «...»

«...» если воспитательное воздействие на детей должно заключаться в том, чтобы помочь им стать в жизни самостоятельными людьми и найти свою идеальную форму, в которой личность достигает своего высшего творческого расцвета, - то роль школы в этом процессе должна заключаться в охране и развитии основных сил души и в сообщении детям всего того, что они, путем личного опыта, не могли бы добыть в надлежащее время, в надлежащей полноте. Сообщение детям знаний тоже должно иметь место при этом: дети могли бы и без нашей помощи в свое время овладеть необходимыми им знаниями, но школа вносит в этот процесс порядок и систему, облегчая и ускоряя этим самый процесс. Школа, таким образом, должна и «обучать», т.е. должна принять деятельное участие в том развитии ума, в том усвоении различных знаний, которое идет и помимо школы. Дети, подростки сами ведь тянутся к свету, к знанию, растущий интеллект сам зовет их к более глубокому и всестороннему пониманию действительности. Школа добавляет к этому ряд специальных знаний и навыков, вся ценность которых лишь впоследствии откроется подростку и значения которых он, в свой школьный период, еще не понимает. Все это очень хорошо, все это должно лечь на школу, но не это, однако, определяет собой главную задачу школы. Мы должны вступить в жизнь с максимальным запасом знаний - это так, но источник творческой силы в нас ни в малейшей степени не связан с интеллектом, с нашими знаниями! Весь смысл «детства» заключается в подготовке к самостоятельному творчеству в жизни, и охрана и развитие творческих сил в нас, творческой основы души является первой и основной задачей воспитания школы. Дело идет вовсе не о развитии «активности» самой по себе: навыки действования, развитие воли имеют такое же вторичное значение, как и навыки ума, как готовые знания. Если в нас есть творческая сила, то и развитие интеллекта и активности будет бесценным подспорьем в творческом движении нашем, но если угасла, если ослабела, или подавлена в нас сила творчества, то все богатство навыков ума и активности будет мертвым капиталом! И если самый процесс развития ума и активности идет так, что как раз и является причиной потухания творческих сил, засорения основного источника творчества, то тогда и школа, и все наше воспитательное вмешательство в жизнь подростка делают как раз обратное тому, что должны делать. Разве это нельзя было бы уподобить тому физическому воспитанию, при котором развили бы все мускулы, сообщили многообразные навыки телу, но в процессе воспитания расстроили бы сердце так, что человек оказался бы неспособным воспользоваться всеми достигнутыми им успехами? <...>

А между тем школа наша так часто дает именно такие результаты! Люди уходят из школы с рядом знаний и навыков, но с таким тупым отношением и к делу своему и к жизни, с таким отсутствием всякой творческой силы и инициативы... Процесс «обучения» поглощает столько сил, так отодвигает, обессиливает творческие порывы, так нивелирует личность, подчиняет ее шаблону, что, выходя в жизнь, многие из нас превращаются в бесцветных, вялых, тупых людей, выполняющих какую-то нужную социальную функцию, но безнадежно растерявших творческую инициативу и одушевленное отношение к своей деятельности. Выходя из школы, мы так много знаем, так много умеем, но часто наша индивидуальность проявляется лишь в мелком и ничтожном, в нашем быту и интимной жизни, а в своей деятельности мы не умеем, да и не хотим проявить творчество. <...>

Указанные два момента выдвигают, на наш взгляд, особое значение «воспитания» эмоциональной сферы в нас, охраны ее здоровья. И то, что творческие недра души, творческие ее силы связаны именно с эмоциональной сферой, откуда и излучается творческая энергия, согревающая и одушевляющая работу ума и нашу активность, и. то, что во время школьного периода эмоциональная сфера переживает серьезнейший болезненный надлом, - оба эти момента настойчиво говорят, что главной и основной задачей школы должна стать охрана эмоционального здоровья т содействие нормальному раскрытию и расцвету в нас эмоциональной жизни. Все остальное должно быть вторичным, должно сообразоваться с тем, что нужно для главного. <...>

<...> Заметим тут же: если задачи школы характеризовать в смысле «обучения», то для этого же обучения, для более успешной и толковой его организации должна быть поставлена и разрешена более общая задача - именно развития и укрепления в нас творческих сил, иначе «обучение» сведется к «дрессировке», к сообщению некоторых готовых навыков и знаний. Надо же понять, что и проблемы подлинного развития в нас интеллектуальных сил нельзя надлежаще разрешить, если не будет решен вопрос о развитии творческих сил, т.е. о развитии и расцвете в нас эмоциональной жизни. Добросовестное отношение к первой задаче (задаче обучения) естественно отодвигает ее на второй план и выдвигает на первое место вторую задачу: педагогический интеллектуализм, поскольку он касается вопроса о задачах школы, должен неизбежно перейти в педагогический эмоционализм. Развитие интеллекта является частной и вторичной задачей, и какова бы ни была практическая ценность развития интеллекта, какие бы серьезные мотивы ни выдвигали ее на первый план, но природа души, ее иерархическая конституция настойчиво ведут к включению этой задачи в более общую. <...>

Сюда присоединяется еще одно, чрезвычайно важное обстоятельство, нами указанное выше. Имея центральное значение в системе душевных сил, эмоциональная сфера претерпевает ряд сложнейших перемен как раз в школьный период, и от того, чем закончится эта перемена, зависит судьба не только эмоциональной жизни, но и всей личности. <...> Пути «эмоциональной культуры» не открываются ребенку сами собой - и здесь как раз и должно прийти на помощь воспитание сообщением ребенку тех путей дифференцированного творчества, которые дают исход творческим запросам и тем охраняют и укрепляют здоровье эмоциональной сферы. Таким образом, уже в течение второго детства (т.е. до 11-12 лет у девочек, до 11-14 у мальчиков) ход психической жизни требует особого внимания к охране эмоционального здоровья, между тем школа беззаботно проходит мимо этих задач и усиливает тот процесс роста интеллекта, который и сам по себе в это время очень интенсивен. Здесь еще раз хочется вспомнить аналогичное явление в физическом здоровье ребенка, когда вследствие неравномерного роста сердца и других органов излишнее развитие движений может иметь опасное влияние на сердце.

<...> Пора, давно пора оставить мысль, что на некоторых детей школа может махнуть рукой, может поставить крест: можно и должно учитывать дефекты, замедленный темп развития, умственную отсталость, можно и должно распределять различных детей в школы разного типа, но перед каждым ребенком открыта своя дорога нормального развития, открыты свои возможности творчества, в каждом ребенке должно охранять, укреплять и развивать его творческие силы. В школе не должно быть «черни», учеников второго разряда; все дети требуют к себе благожелательного отношения, и чем слабее, дефективнее дитя, чем более оно отстало, тем серьезнее и ответственнее роль школы в его созревании. Надо одно признать, что развитие интеллекта не может быть оторвано от целостного развития личности, что выделение интеллекта, сосредоточение всего школьного внимания на интеллекте не только влечет за собой небрежное отношение к другим силам души, не только вызывает их увядание, но что это опустошение души за счет интеллекта ведет к ослаблению самой же интеллектуальной жизни, к развитию в ней процессов усвоения за счет процессов творчества. И это основное положение, определяющее постановку вопроса о задачах школы, относится в одинаковой мере ко всем детям и нисколько не колеблется фактом различной одаренности детей.

Школа должна обучать - эта задача ее неустранима, неизбежна, но обучение в школе отнюдь не должно стоять на первом месте, отнюдь не может определять ее основного плана. Школа должна прийти на помощь подростку больше всего в том, в чем он особенно беспомощен и уязвим, она должна охранить и укрепить в нем творчество, а следовательно, должна охранить творческие силы его, источник творческой энергии. Это есть главное, это есть основное в работе школы, ибо роль ее в развитии ребенка и подростка заключается в том, чтобы прийти на помощь ему в подготовке к самостоятельной жизни, к творческому отношению к ней в период зрелости. Для этого необходимо развитие всей личности как целостного существа.

Зеньковский В.В. Психология детства.

М., 1996.С.321-334.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Какой смысл вкладывает В.В.Зеньковский в понятие «педагогический интеллектуализм»? В чем причина, побудившая автора обратиться к этому понятию?

2. О школе какого времени говорит В.В.Зеньковский, когда он использует сочетание «современная школа»? Какие недостатки видит В.В.Зеньковский в организации современной ему школы? В чем их основные причины?

3. Каков взгляд В.В.Зеньковского на роль школы в жизни человека? Сделайте тезисное подтверждение, используя фрагменты авторского текста.

4. Как вы полагаете, близка ли позиция В.В.Зеньковского современности?

5. Что означает, по В.В.Зеньковскому, «толковая организация обучения»? Приведите примеры и контрпримеры из ваших наблюдений за практикой обучения, иллюстрирующие позицию В.В.Зеньковского.

6. В чем, с вашей точки зрения, состоит основная опасность «педагогического интеллектуализма» для современной школьной практики?

Э.В. ИЛЬЕНКОВ

УЧИТЬСЯ МЫСЛИТЬ!

Философия в союзе с психологией, основанной на эксперименте, доказала, что «ум» - это не «естественный дар», а результат социально-исторического развития человека, общественно-исторический дар, общества индивиду.

От природы каждый индивид получает тело и мозг, способные развиться в «орган ума», стать умным в самом точном и высоком смысле этого слова. А разовьется в итоге этот ум или не разовьется - зависит уже не от природы. И грехи общества, до сих пор распределявшего свои дары не так равномерно, не так справедливо и демократично, как матушка-природа, нам совсем незачем сваливать на нее.

Все дело тут в условиях, внутри которых развивается человек. В одних условиях он обретает способность самостоятельно мыслить (и тогда о нем говорят как о «способном», о «талантливом», об «одаренном»), а в других условиях эта способность остается недоразвитой или развитой до уровня не весьма высокого.

Тем более важно предельно точно очертить те условия, которые приводят к образованию ума, отграничив их от условий, которые образованию ума мешают и тормозят его развитие. Обыкновенно те и другие условия существуют, хитро переплетаясь, одновременно в одном и том же месте. От случайных и каждый раз неповторимых вариаций их переплетений и зависит в каждом индивидуальном случае мера развития ума, способности суждения.

Однако педагог, стремящийся целенаправленно воспитывать в человеке эту способность, должен уметь четко эти две категории условий различать, чтобы намеренно организовывать такие педагогические ситуации, которые требуют от воспитанника ума и потому его воспитывают, отсекая при этом все мешающие этому факторы и условия. В этом, собственно, и состоит весь секрет педагогического искусства.

Представление о врожденности, о естественно-природном происхождении способности (и неспособности) самостоятельно мыслить - это одновременно и следствие, и причина действительного неумения (неспособности) педагога разобраться в этом переплетении факторов, условий, обстоятельств, формирующих или, наоборот, калечащих интеллект ребенка. И следствие, и причина неумение эти факторы и обстоятельства целенаправленно организовывать. Свалили на природу свое собственное неумение - и совесть спокойна, и ученый вид соблюден. Во всем виноваты гены.

Теоретически такая позиция малограмотна, а нравственно - опасна, ибо предельно антидемократична, ибо с самого начала объявляет ум привилегией избранных. <...>

Не боги научили людей обжигать горшки - они научились этому сами. И все те способности (умения), которые формировались в истории рода долгие тысячелетия, ребенок XX века усваивает играя (шутя) за какие-нибудь годы и даже месяцы, ибо он движется по уже проторенной дороге, не повторяя тех зигзагов и ошибок, ценой которых когда-то было завоевано человечеством все то, что он усваивает... <...>

Да, в своем духовном развитии каждый человек как бы повторяет. «воспроизводит» процесс духовного развития человечества - точно так же, как в своем физическом развитии он успевает за девять месяцев своего утробного существования пробежать весь путь эволюции органической жизни на Земле - от одноклеточного организма до младенца-человека...

И тут он проходит все действительно необходимые этапы пути.

В своем духовном развитии он, однако, часто застревает на какой- то стадии, давно человечеством пройденной, и так и не добирается до финиша. Почему?

Только потому, что педагогический процесс еще не отлажен так же хорошо, как процесс биологического созревания. Только потому, что здесь еще не установилась та «естественная» последовательность формирования «духовных органов», которая обеспечивает педагогический успех. Только потому, что здесь мы часто пытаемся формировать сразу «высшие» этажи духовной организации, не потрудившись заложить прочный фундамент элементарных способностей.

Насильно пичкаем человека такой пищей, которую он переварить еще не может, поскольку у него еще не сформированы органы «духовного пищеварения»...

Не будучи в силах действительно усвоить определенные знания. т. е. индивидуально воспроизвести их, индивидуально повторить в кратком очерке историю их рождения, ребенок вынужден их «зазубривать», «задалбливать» - бессмысленно заучивать. При такой педагогике и получается, что у него в ходе «усвоения знаний» формируется так называемая «произвольная память», но не формируется ум, мышление, способность суждения... Та самая способность, которая когда-то все эти знания на свет произвела.

Представим себе на минуту такую школу поварского искусства, где будущих поваров старательно обучают смакованию и поеданию готовых блюд, но не дают ученикам даже заглянуть в кухню, где эти блюда приготавливаются.

Удивимся ли мы, если какой-нибудь выпускник такой школы станет добывать понадобившийся ему изюм посредством выковыривания его из «калорийных булочек»?

А что сказали бы мы об учителе арифметики, который заставлял бы своих учеников зазубривать наизусть ответы, напечатанные в конце задачника, не показывая им задачек, ответами на которые они являются? Разве смогут они освоить при этом способы решения этих - даже самых нехитрых - задач?

Между тем мы слишком часто поступаем именно так, преподавая детям (и не только детям) основы современной науки, современных знаний. Мы не даем им заглянуть в «кухню науки», не помогаем им рассмотреть тот процесс, в ходе которого сырой, еще не переваренный и не пережеванный материал жизни постепенно превращается в систему «чистых» теоретических абстракций, дефиниций, правил, законов и алгоритмов.

Потом мы удивляемся (или, наоборот, не удивляемся, что еще хуже), когда прилежно зазубривший все эти премудрости отличник становится в тупик, едва перед ним возникнет та самая «неумытая и неприкрашенная» действительность, полная трудностей и противоречий, из гущи которой когда-то были извлечены с помощью мышления те самые «чистые истины», которые он зазубрил, не думая, не видя в них никакого реального, предметного смысла.

Вот и получается так, что человек, объевшийся с детства «жареными рябчиками абсолютной науки» (это - ироническое выражение молодого Маркса в адрес подобной «педагогики»), уже не видит - и не умеет видеть - живых птиц, летающих в небе над его головой. Он просто никак их не соотносит между собой - рябчиков жареных и живых веселых птичек, порхающих среди кустов...

Мы кормим его искусно изготовленной и даже пережеванной чужими зубами «духовной пищей», часто забывая объяснить ему, что кусок хлеба, который он ест, кто-то испек из муки, из зерна, перемолотого жерновами мельниц, а до этого - выращенного в поле, вспаханном плугом.

Мы предлагаем ему знания - истины - в готовом виде, пригодном лишь к тому, чтобы погрузить их в память, а потом - на экзамене - из этой памяти извлечь в том же самом виде, в каком их туда погрузили.

И мало заботимся (потому что не умеем) о построении процесса усвоения знаний так, чтобы он одновременно был процессом развития той самой способности, которой эти знания обязаны своим рождением, - способности осмысливать еще не осмысленный, еще не выраженный в школьных понятиях, окружающий нас чувственно созерцаемый мир - объективную реальность во всем богатстве ее красок, переливов, противоположностей и контрастов...

А фактическое богатство живой жизни, еще ребенком не осмысленное, при этом используется лишь как огромная кладовая «наглядных примеров», лишь подтверждающих готовые, бессмысленно заучиваемые им прописи школьных истин.

В итоге человек и привыкает видеть в вещах лишь то, что «подтверждает» слова учителя, а на остальное попросту не обращать внимания... И вырастает из него недоросль, который всю жизнь остается в рамках заученного, а сам ничему у жизни научиться не умеет, не может, мучается, он сам становится учителем и старательно формирует новые умы по своему образу и подобию. А если он еще попадет в науку, то станет учить этому искусству и учителей, убеждая их в том, что наука как раз в повторении готовых истин и заключается. И круг замыкается - на «расширенное воспроизводство» людей с подобным «умом».

Такой «ум» знаком, вероятно, каждому. Это - педант-догматик, который интересуется лишь тем, что о каждой вещи сказали и написали другие люди, и при этом нисколько уже не интересуется самой вещью.

Реальная действительность оказывается скрытой от него плотным занавесом, сотканным из чужих слов, ходячих представлений и «абсолютных понятий», облеченных в «язык науки».

Реальный мир - мир реальных вещей, событий, процессов - так и остается для него навсегда «миром вещей в себе», чем-то «потусторонним» для познания, чем-то таким, с чем он даже не соприкасается...

Такой ум (а формируется он очень рано, ибо легко) очень несложен, хотя и любит создавать видимость обратную - видимость невероятно разветвленной эрудиции и глубокомыслия, видимость сложности. <...>

Готовые ответы (формулы, правила, законы) без понимания тех вопросов (т. е. задач, трудностей, проблем, противоречий), ответами на которые они являются, - вот и весь несложный секрет ума педанта.

А ведь вся человеческая наука (все знания, вся культура человечества) есть не что иное, как с трудом обретенный, нащупанный, часто лишь угаданный - и, может быть, не во всем верно и точно - ответ на вопросы. На вопросы, перед которыми жизнь (история) когда-то поставила людей, заставив их над собой задуматься. На вопросы, которые с тех пор вновь и вновь встают перед людьми из гущи живой, реальной жизни, а потому понятные и поныне каждому живому человек.

Эти вопросы бывают самой разной степени сложности, трудности. Одни можно решить с помощью простого здравого смысла. т. е. с помощью довольно простого способа мышления, а другие требуют способа (метода) мышления более развитого - научно-теоретического.

Но и самый сложный вопрос своими корнями уходит в повседневный опыт жизни людей, вырастает из него, и потом всегда можно проследить - шаг за шагом, - как именно, из столкновения каких именно фактов он возник.

Наука вообще и возникает там, где перед людьми встают вопросы, не разрешимые донаучными средствами и способами мышления, с помощью простого здравого смысла. Только тут, собственно, и возникает необходимость в специально-научном мышлении, в науке, в исследовании.

Однако сами эти вопросы могут и должны быть сделаны понятными каждому живому человеку прежде, чем вы сообщите ему научный ответ на них. В противном случае наука так и останется для него нагромождением непонятных и непостижимых терминов, таинственных словосочетаний и фраз, которые следует лишь заучивать, зазубривать, задалбливать, не понимая, не осмысливая, не соотнося со своим личным жизненным опытом...

Но именно так, к сожалению, иногда науку и преподают. И тогда ее изучение не развивает собственный ум ученика, а, наоборот, губит его и там, где он как-то и почему-то уже возник.

И тогда все обучение превращается для человека в тяжкую и скучную повинность, вместо того чтобы протекать как процесс удовлетворения собственной потребности в знании, вместо того чтобы эту ценнейшую потребность формировать, развивать, обострять... Не этим ли объясняется прежде всего то падение интереса к учебе, которое мы так часто наблюдаем у школьников?

Наука - и в ее реальном историческом развитии, и в ходе ее индивидуального усвоения - всегда начинается с вопроса, обращенного к природе или к людям. Поэтому-то учиться (и учить) мыслить нужно начинать с умения грамотно задавать вопросы, или, что то же самое, - с умения задаваться серьезным, действительным, а не надуманным вопросом.

Но всякий серьезный вопрос всегда вырастает перед сознанием в виде противоречия в составе наличного, уже имеющегося в голове знания. В виде формального противоречия в составе этого знания, неразрешимого с помощью уже отработанных, усвоенных понятий, с помощью известных схем решения.

Действительный вопрос всегда вырастает перед людьми в ходе споров, дискуссий - в ситуации, когда «одни говорят так, другие - этак» и каждая сторона приводит в свою пользу фактические доводы, основанные на фактах аргументы. Эта ситуация спора, противоречия, столкновения мнений и есть показатель того, что знание, зафиксированное в общепринятых положениях, оказалось недостаточным для того, чтобы с его помощью можно было понять, уразуметь, осмыслить какой-то новый, еще не осмысленный факт, не предусмотренный готовым знанием случай.

Ум, приученный с детства к действиям по штампу, по готовому рецепту «типового решения» и теряющийся там, где от него потребовалось самостоятельное размышление и решение, поэтому-то и не любит «противоречий». Он всегда старается их обойти сторонкой, замазывать болтовней, сворачивая опять и опять на рутинные, протоптанные и затоптанные дорожки.

Но поскольку это ему не удается, поскольку противоречие возникает вновь и вновь, несмотря на все старания его замазать с помощью чисто словесных ухищрений, такой ум в конце концов срывается в истерику. Именно там, где как раз и приходится мыслить, осмысливать сам предмет, а не только повторять чужие слова, пусть даже самые правильные...

Вообще отношение к противоречию является самым точным критерием культуры ума, умения мыслить. Даже просто показателем его наличия или отсутствия.

Когда в лаборатории И.П. Павлова проделывали эксперимент, наглядно демонстрировавший принципиальное отличие человеческого ума от психики дрессированного животного, у собаки старательно отрабатывали положительный слюноотделительный рефлекс на изображение окружности и отрицательный - на изображение эллипса. Затем этой ученой собаке, наученной прекрасно отличать эллипс от круга, предъявляли картину превращения круга в эллипс (или эллипса - в круг), т.е. постепенно наклоняли изображение. При виде этого неприятного зрелища собака сразу же начинала беспокоиться, а в какой-то критической точке либо срывалась в истерическое состояние, либо впадала в тупую апатию, вообще переставая как-либо реагировать и на круг, и на эллипс...

Два строго отработанных условных рефлекса, две четко отрепетированные схемы действий, прямо противоположные одна другой, сталкивались тут в ошибке, в конфликте, в противоречии. Для психики собаки этот момент оказывался непереносимым - момент превращения одного в другое, момент перехода предмета в его собственную противоположность, момент «отождествления противоположностей»... Точка их совмещения в одном и том же месте в одно и то, же время.

Для подлинно культурного в логическом отношении ума появление «противоречия» - это сигнал появления проблемы, неразрешимой с помощью уже известных, уже заштампованных интеллектуальных действий, сигнал для включения мышления в собственном смысле этого слова как самостоятельного исследования («осмысливания») предмета, в выражении которого это противоречие возникло.

И ум с самого начала нужно воспитывать так, чтобы противоречие служило для него не поводом для истерики, а толчком к самостоятельной работе, к самостоятельному рассмотрению самой вещи.

Известно давно, что всякая мудрость начинается с удивления - со способности удивляться, обнаруживая, что вещи, которые казались раньше и тебе и другим самоочевидными, общеизвестными и потому не требующими размышлений, вдруг оборачиваются загадочно-непонятными, диалектически коварными.

Диалектика, диалектическое мышление - это не мистически-таинственное искусство, доступное лишь избранным. Это просто-напросто действительная логика специфически человеческого мышления, и воспитываться она должна уже с детства. Иначе будет поздно.

В пользу такого вывода свидетельствуют и многочисленные факты, накопленные в детской психологии, в изучении ранних стадий интеллектуального развития человека. Многие исследователи прямо-таки натыкаются на такие факты.

Установлено, что для мышления любого малыша очень характерен так называемый эгоцентризм (субъективно-одностороннее понимание мира вещей и слов) в восприятии окружающего мира. Малыш доверчиво и наивно полагает, что любая вещь, попадающая в поле его зрения, именно такова, какой она ему кажется с его точки зрения - с того места, с какого он ее наблюдает. Ему не под силу уразуметь, что с другой точки зрения, с другой позиции она может выглядеть совсем иной. Ему чрезвычайно трудно усвоить, что это, однако, та же самая вещь, а не две (или три) разных... Даже в том случае, если много раз обходил ее кругом и рассматривал со всех сторон. И именно поэтому он совершенно нечувствителен к «противоречию». Для него вещь такова и только такова, какой он ее видит в данный момент. Рассматривая кубик с одной стороны, он видит (и говорит), что тот красный, а обойдя его кругом, он так же категорически скажет, что этот кубик черный. И так во всем - не только в столь простом случае. Поэтому он то и дело высказывает про одну и ту же вещь прямо противоположные «суждения», ничуть этим не смущаясь, не испытывая никакого недоумения.

Но чего не умеет и сам никогда тому не научится - это понять, что вещь одновременно и такова, какой он ее видит, и такова, какой ее видит другой человек, рассматривающий ее с другой точки зрения. Это и есть эгоцентризм.

Малыш свято верит в то, что ему говорит о вещи взрослый, послушно повторяя за ним все те слова, которые слышит, хотя эти слова никак не выражают его собственных восприятий. Он повторяет их, попросту говоря бессмысленно.

И так будет до тех пор, пока он осваивает мир вещей и слов под непосредственным руководством взрослого, - взрослый никак не сможет преодолеть его наивным эгоцентризм, а вместе с ним и беззаботное повторение фраз, не имеющих для малыша того смысла, который они имеют для взрослого (поскольку они не выражают того, что он видит и «понимает»). Слова и фразы он послушно повторяет вслед за взрослым - тот для него абсолютно непререкаемый авторитет. Что же касается смысла, который вкладывается и в эти слова, то он целиком определяется его детской - по-прежнему эгоцентрической - точкой зрения. Со взрослым он никогда, по существу, не спорит, ибо тут нет ни столкновения, ни даже соприкосновения позиций. В мире слов всегда прав взрослый, а в мире смысла этих слов, в мире их понимания и истолкования единственным авторитетом остается его собственный детский наивный опыт, наполняющий эти слова смыслом точно таким же внешним образом, как молоко наполняет бутылку.

Впервые эгоцентризм может быть преодолен лишь там, где ребенок попадает в общество равных себе, в общество таких же эгоцентриков, с которыми он вынужден спорить и считает себя в силах делать это. Только тут, собственно, он и вынуждается к попыткам взглянуть на вещи с другой точки зрения, глазами другого эгоцентрика, постигая - постепенно и с трудом, - что эта другая точка зрения имеет точно такие же права, как и его собственная. Что они - равноправны.

Только тут он и постигает, что он не только должен, а и может принять (хотя бы на время, чтобы с нею посчитаться) противоположную точку зрения на вещи, на одну и ту же вещь. Эта педагогическая ситуация складывается естественнее всего в условиях игры со сверстниками, а преодоление эгоцентризма оказывается условием возможности самой игры...

А вот в отношениях ребенка и взрослого такая ситуация сложиться не может. Не может тут возникнуть спора между равными, между равноправными и, однако, противоположными точками зрения, между двумя противоположными образами одной и той же вещи.

Преодоление эгоцентризма в восприятии и в мышлении - это процесс чрезвычайно длительный и мучительный, сопровождающийся и взаимными обидами, и слезами эгоцентриков. Часто «спор» решается таким аргументом, как оплеуха... Трудное это дело понять, что твоя точка зрения - не единственно возможная, тем более - не единственно верная.

Нередко это понимание не приходит к человеку и к старости. И тогда мы наблюдаем трагикомическое зрелище «дискуссий» между великовозрастными дядями и тетями, ведущими себя в точности так же, как трехлетние малыши, пользующиеся любыми «аргументами», лишь бы утвердить свою точку зрения, невзирая ни на что.

Культура спора, культура дискуссии, имеющая своей целью выяснение объективной, каждый раз конкретной истины (а другой истины ведь и не бывает), - это очень трудно усваиваемая культура. Она предполагает умение взглянуть на вещи с противоположной точки зрения, привычку спрашивать себя: «А что, если предположить обратное? »

Умение действительно грамотно спорить (а не пререкаться! ) с другим человеком - с внешним оппонентом, которого ты признаешь равным себе, лежит в основании другого, еще более ценного умения - умения спорить с самим собой, т.е. в основании самокритичности мышления.

А самокритичность - это синоним самостоятельности мышления. Без нее твой ум навсегда останется зависимым от чужого ума, от ума другого человека, который стоял бы рядом и нелицеприятно критиковал бы каждую допущенную тобой односторонность взгляда (в философии она называется абстрактностью), твою детскую склонность смотреть на все со своей узкой точки зрения.

Умение постоянно полемизировать с самим собой, без наличия внешнего оппонента, поэтому и является признаком высшей - диалектической - культуры ума. Другого противоядия против субъективно-одностороннего рассмотрения окружающего мира нет. Только обретая это умение, ты и научаешься впервые делать сам то, что рано или поздно тебя заставил бы делать другой человек, все другие люди: обратить свое внимание на такие стороны дела, которые тебе представляются маловажными и несущественными.

Ведь «несущественными» и «маловажными» они могут быть (или казаться) только до поры до времени, а в какой-то решающий момент вдруг - для тебя неожиданный - выступить на первый план и опрокинуть все твои тщательно рассчитанные - абстрактно верные и «не противоречивые» - замыслы и затеи.

Диалектически мыслящий (т. е. попросту говоря - умный человек) тем и отличается от недиалектически, однобоко мыслящего (от глупого), что заранее - наедине с собой - взвешивает все «за» и «против», не дожидаясь, пока эти «против» ему не сунет в нос противник. Он заранее учитывает все «против», их цену и вес, и заранее же готовит контраргументы.

Человек же, который старательно и пристрастно коллекционирует одни лишь «за», одни лишь «подтверждения» своему тезису, оказывается очень плохо вооруженным. Его бьют в споре тем вернее, тем неожиданнее, чем более он был слеп к таким фактам, к таким сторонам действительности, которые могут служить (и служат) основанием для прямо противоположного взгляда-тезиса (для антитезиса).

Здесь-то и проявляется все коварство так называемых «абстрактных истин», «абсолютных истин», зазубренных без понимания тех условий, внутри которых они только и остаются верными.

Это - поистине диалектическое коварство, и состоит оно в следующем: чем «абсолютнее», чем «безусловнее» и «самоочевиднее» та или другая «абстрактная истина», тем более серьезного подвоха надо ждать с ее стороны, тем осторожнее надо к ней относиться, тем более осмотрительно и умно следует с нею обращаться.

«Дважды два - четыре»?

Вы уверены, что это - абсолютно несомненная и бесспорная истина?

⇐ Предыдущая 2 3 4 5 678 9 10 11 Следующая ⇒