Развитие эмоциональных устремлений детей.

⇐ ПредыдущаяСтр 5 из 26Следующая ⇒

Характеризуя эмоциональные устремления детей, мы вводим новое понятие «эмоциональной сложности» по аналогии с «когнитивной сложностью». Под эмоциональной сложностью понимается число независимых критериев, дифференцирующих переживания. Высокой эмоциональной сложности соответствует богатая палитра переживаний (эмоциональных нюансов мирочувствия). Нами предложен метод оценки эмоциональной сложности, основанный на определении индекса не транзитивности предпочтений при сравнении различных объектов ( В.А. Петровский, 1993, 1996). Положим, испытуемый, сравнивая цвета, отдает предпочтение красному цвету перед зеленым (К > 3) и зеленому перед синим (3 > С); следует ли из этого, что красный цвет должен быть при этом предпочтительнее синего (К > С)? Ни в коей мере! Вполне возможно, что отношение транзитивности будет нарушено, и окажется, что именно синий цвет предпочтительнее красного (С > К). Испытуемый, очевидно, перешел на новый критерий сравнения. Чем больше таких критериев (не обязательно вербализуемых), тем выше эмоциональная сложность.

Как обогатить эмоциональную палитру детей? Включать детей в игровую деятельность, в которой совершается выбор того или иного объекта (игровая роль, игровой предмет, реальный или воображаемый партнер, время и место действия и т.п.). Свобода выбора при этом в большей или меньшей степени ограничена (право первого, второго, третьего и т.д. выборов по очереди достается разным детям); необходимо, однако, найти скрытые или неочевидные для других преимущества сделанного выбора. Словом, почти как в жизни! - безгранична свобода внутренне оправдать свой выбор. Взрослый может «обрадоваться» выбору: «О! Твоя машина - разведчик, она будет ездить ночью, и никто не будет видеть ее в темноте...» (таков путь рационального обоснования). Другой путь: разговор с ребенком о ландшафте, на фоне которого цвет машины будет особенно выигрышен, освещении и т.п., можно поинтересоваться, с какой машиной будет «дружить» машина, раскрашенная в этот цвет, и т.п. (эмоциональное обоснование). В эксперименте не только с выбором цвета, но и выборами других объектов и ситуаций, при построении беседы с детьми можно опираться на принципы проективных методик (переводя в план сознания детей неосознаваемые ими основания выбора, - в этом случае у детей рождается переживание «осознанного авторства»). Подчеркну, что осознанный характер действий детей, поясняющий оправданность своих выборов, не означает рациональности эмоциональных истоков выбора (попробуйте доказать, что красное «хорошо сочетается» с зеленым, а синее способно «пожертвовать всем» для оранжевого! ). Существенно, что ощущение резонности выбора появляется вначале post factum (оно-то и составляет содержание того «открытия», которое делает ребенок в контакте со взрослым); однако далее дети стремятся совершать подобные открытия самостоятельно. Проверяется гипотеза о том, что таким образом обогащается круг «степеней свободы» мирочувствия (эмоциональная сложность), благодаря чему может быть существенно расширен спектр эмоциональных устремлении детей.

Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании

// Психологическая наука и образование, № 3, 1996.- С.100-109.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Составьте тезисный план статьи.

2. В онтологической модели мира последний предстает как Мир Четырех Миров: образующими Универсума являются «Природа», «Рукотворный мир», «Мир другого (других)», «Я сам». Раскройте понимание автором всех четырёх миров.

3. Что для вас означает «развитие»? Что нового вносит автор статьи в понимание «развития». Почему очень важно для современной педагогики осознать этот новый акцент в понимании развития?

4. На материале прочитанного раскройте характеристики субъект развивающего образования.

5. На основе сопоставления различных определений субъектности в различных справочниках и данного автором статьи выделите то, что созвучно вашему пониманию субъектности.

6. Сравните парадигму ЗУН и субъектную парадигму построения дошкольного образования. Вычлените явные оппозиции в специальную таблицу.

7. Какие изменения происходят в методике обучения в логике субъектной парадигмы? Как расставляются акценты при отборе методов обучения.?

8. Какую роль играет в развитии ребёнка как субъекта воли, по мнению автора статьи, саморефлексия, поддерживаемая взрослыми?

9. Раскройте предложенный В.А.Петровским механизм развития эмоциональных устремлений детей.

Е.Н. СЕЛИВЕРСТОВА

О СПЕЦИФИКЕ ГУМАНИТАРНОГО ПОДХОДА

К ПОНИМАНИЮ СУЩНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ

Хоть убей, - следа не видно,

Сбились мы. Что делать нам...

А.С. Пушкин

За человека страшно мне.

У. Шекспир

К изменению ракурса рассмотрения сущности образования зачастую побуждают достаточно обыденные ситуации. В данном случае речь идет о просмотре одного из сюжетов популярного детского тележурнала «Ералаш»: ученик, отстающий по математике, вместе с прикрепленным к нему «репетитором» - одноклассником пытается постичь магию параллельных прямых. Дело осложняется тем, что «правильное знание» отличника о том, что параллельные прямые никогда не пересекаются, не принимается на веру его несообразительным подопечным. В результате последний пускается в нескончаемое экспериментирование: он рисует прямые на полу, стенах и даже на потолке классной комнаты, пытаясь проверить, а не пересекутся ли они все-таки где-то далеко-далеко в бесконечности. Понимая бесперспективность такого развития событий, маленький учитель обвиняет своего напарника-экспериментатора в неспособности к изучению математики.

Правильно ли оценена ситуация, или за непонятливостью нечто иное, а именно то личностное отношение ребенка, которое пропускает любое новое знание через призму собственного восприятия и конкретных жизненных задач и потому делает его для человека предельно значимым.

Приведенный сюжет с достаточной очевидностью представляет идею, о том, что в реальном образовательном процессе присутствуют различные эталоны познания, обусловленные разными системами педагогических ценностей. Рассматривая школьное образование как способ подготовки человека к будущей «взрослой» жизни, мы порой с первого класса, усердно снабжаем ученика избыточной информацией о многообразных проявлениях мира (даем «ответы без вопросов»), несколько не заботясь о том, нужна ли ему самому эта информация, что она значит для него, продиктовано ли стремление к ней ощущением радости от открытия нового, вписывается ли она в выбор учеником своего места в жизни, в понимание собственных возможностей, в попытку найти «свою» истину. В итоге зачастую наблюдается то, что психолог А.Н. Леонтьев образно назвал обнищанием души при обогащении информацией. Такое технократическое понимание сущности образования все чаще демонстрирует свою ограниченность, хотя само знание и может быть однозначным, функциональным, но способ его постижения у каждого человека свой. Он предельно неоднозначен, неопределенен и подвижен, поскольку обусловлен личностным складом человека и предопределен его смысловой организацией. По существу именно такой взгляд на образовательный процесс дает возможность акцентировать гуманитарные оттенки, т.к. в центр внимания попадают не столько освоенные знания о мире, сколько сам ребенок с его намерениями принять и познать мир через механизмы субъективных переживаний и индивидуально-личностных интерпретаций.

Потребность в перестройке системы педагогических ценностей ощущается в наше время особенно остро именно учителями-практиками, оказывающимися подчас в ситуации «смятения» (В.А. Караковский) относительно того, как работать и куда идти. В самом деле, в сегодняшней школе развиваются такие события, осмыслить и истолковать которые не представляется возможным с позиции философии знаний, умений и навыков. К примеру, отказ от принципа универсальности знаний, воплощенный в идее обязательности минимума подготовки; наконец, наблюдающееся сегодня стремление к повышенному разнообразию видовых отличий учебных заведений, на практике приводящее к нарушению единства и целостности в выстраивании содержания учебного материала, осваиваемого школьниками. Этот перечень можно было бы продолжить. Важно однако другое. Оказывается, все предпринимаемые нами нововведения сами по себе не способны устранить «болевые точки» школы. Для этого требуется изменение ракурса постановки педагогических проблем: обнаружение их связанности с контекстом жизни человека, входящего в культуру и обретающего поэтому возможность для реализации своих сущностных сил.

Как видим, способ выхода из «кризиса образования» по существу состоит не в изобретении «новых, нетрадиционных» форм и методов, а в достраивании философских основ образования, связанном с усилением их гуманитарной составляющей. Именно гуманитарность позволит школе изжить технократизм в решении стоящих перед ней задач - больше, эффективнее, быстрее - и возродить ее гуманистическую предназначенность, ее общекультурную нацеленность, предполагающую соразмерность знания с ценностно-смысловой организацией личности.

Гуманитарный подход в рассмотрении образования выводит на диалогическую неоднозначность понятия. Буквальный смысл термина - «формирование образа». В таком значении его ввел в педагогику Иоганн Генрих Песталоцци. Источником многозначности выступает возможность различного прочтения того, что такое образ, каковы его сущностные характеристики и механизмы становления.

Традиционно сложилось представление об образе как о передаваемом жизненном опыте, необходимом подрастающему поколению, входящему в жизнь. Заметим, что в данном случае задается достаточно утилитарный и функциональный угол зрения. Как известно, передать можно только то, что уже познано, а значит достаточно стабильно определенно, что «временится из прошлого», а не из будущего (М. Хайдеггер) и что служит жизненно важной цели самосохранения человека как индивида и рода. Иными словами, передавать можно знания и умения, нужда в которых была осознана предшествующими поколениями в процессе их жизни и деятельности.

Вместе с тем, цель сохранения жизни присуща всему живому миру. Особенность же человека в том, что он рождается «как причуда природы, находясь внутри природы и вместе с тем превосходя ее». Следовательно, образование человека должно предполагать формирование образа человеческого, характеризующегося специфически человеческой способностью, которой, как известно, выступает способность ориентироваться в природном мире на основе свободного самоопределения. У человека, в отличие от животных, нет «нет безошибочного знания»: его решения не навязываются ему инстинктом. Он вынужден принимать их сам. Он сталкивается с ситуацией выбора, и в каждом принимаемом решении есть риск провала. Надежность - вот цена, которую платит человек за сознание.

... Ему приходится защищаться не только от опасности потерять жизнь, но и от опасности потерять рассудок. Человеческое существо... сошло бы с ума, если бы не нашло эталонную систему, позволяющую ему в той или иной форме чувствовать себя в мире как дома и избегать ощущения полной беспомощности, дезориентации и оторванности от истоков». Этой эталонной системой выступает для человека вся культура (а не только знания и умения) общества, постижение которой придает человеку способность действовать и принимать решения на основе целостно-смысловых установок, выработанных в процессе постижения сущности мира.

Отметим, что и образование, ограниченное готовым знанием, осуществляемое вне культурных ориентаций, как бы играет роль инстинктов животных, а потому не обеспечивает необходимых условий для специфически человеческого образа жизни. Поэтому о подлинном образовании можно говорить только в аспекте культурных ценностей, «к которым в процессе образования должен быть приобщен человек». Выясняя грань соотношения культурного, т.е. человеческого, и некультурного способов существования, С.И. Гессен выделяет, что культура появляется тогда, когда у человека пропадает страх перед природой в силу чего отмирает «железная необходимость самосохранения». Это позволяет ему изменить свое отношение к миру: осознать потребность в выяснении его существа ради познания из чистого интереса, потребность в изображении открывшейся человеку красоты ради самого художественного творчества, потребность в нравственности, как особой ценности, отличной от цели простого самосохранения, а когда добро и зло трактовались с точки зрения поддержания индивидуальной физической жизни (если я украл корову, это добро; если у меня украли корову, это зло). Можно сказать, что линия культуры возникает тогда, когда человек, отрешившись от прагматизма и ситуативности самосохранения пытается ставить перед собой проблему не столько опоры на воспроизведение и использование прошлого опыта, - сколько акцент на его сохранение и расширение. В том плане культурные ценности действительно являются, по словам И. Канта, «проблемами без всякого разрешения» или с неоднозначно возможным способом разрешения. Они определяют непрерывное движение вперед, указывают путь прогресса, который нельзя пройти до конца, поскольку он устремлен в будущее. Именно цели культуры открывают для заинтересованного в них человека путь бесконечного развития. Поэтому именно эти цели соизмеримы со специфически человеческой способностью к самоопределению. Следовательно, самая существенная, характеристика образования в том, что оно выступает средством сохранения и продолжения культурных традиций и ценностей в результате развития) созидательных возможностей самого человека. «Образование есть не что иное как культура самого индивида». Поэтому значимость образования не в приобретении знаний и умений, обеспечивающих удовлетворение наличных потребностей, а в становлении особого личностно-смыслового отношения к миру, обеспечивающего человеку бесконечный путь саморазвития. И в этом смысле оно дает возможность время «временить» из будущего (М. Хайдеггер). Именно культурный, т.е. созидательный способ существования, позволяет человеку приобрести внутреннюю свободу, устранив от себя оковы собственных представлений и образов, создав основу для «человеческого самостоянья и бытия» (М.К. Мамардашвили). Здесь особенно важно, что «культура- не совокупность готовых ценностей и продуктов, лишь ищущих потребления или сознания. Это способность и усилие человека «быть» (выделено нами. - Е.С.), т.е. активно действовать, соотносить себя с другими, испытывать заинтересованность, постигать свое «Я», ощущая внутреннее единство своих проявлений как по отношению к другим, так и по отношению к себе. Подобная точка зрения достаточно распространена сегодня. По мнению американского психолога Ф. Феникса, культура представляет собой «царство смыслов», т.е. систему реализованных и реализующихся ценностей и смыслов.

Рассмотренный подход позволяет более емко обнаружить истинный смысл образования. Он в том, что образование создает для человека возможность «вписаться» в эпоху за счет постижения ее истоков и тенденций развития, за счет постижения себя и определенного способа освоения мира, что открывает путь к самовыражению и творчеству в соответствии с имеющимися и развивающимися способностями. Подчеркнем, что гуманитаризация образования и предполагает воспитание человека культурного в полном смысле слова, т.е. обладающего выраженным духовным началом (могущего «поставить себя во все-связь, в традицию») и способностью к самостоятельному созиданию.

Этот вывод оказывается сегодня предельно значимым, поскольку имеющаяся практика гуманитаризации школы зачастую отличается сосредоточенностью лишь на внешней стороне явления: в учебный план школы вносится корректировка, состоящая в увеличении часов, отводимых на так называемые гуманитарные предметы, а предметы естественнонаучного и математического профиля сводятся к минимуму. При этом из поля зрения выпадает важнейший момент: степень гуманитарности педагогического влияния (а значит, и степень образованности) обусловлена не столько тем, какого сорта предметное знание приобретает человек, сколько тем, как он его осваивает. Еще значимее с этой точки зрения учет того, чем для него это знание становится - средством включения в творчески-созидательную жизнедеятельность, средством духовного саморазвития на основе обращенности к другому, к обществу, к роду человеческому, когда в своем поведении человек руководствуется высшими человеческими ценностями - идеалами истины, добра и красоты: либо средством информационного «натаскивания», лишающего человека способности ощутить человеческую предназначенность критериев целесообразности и продуктивности научного знания (например, достижений генной инженерии, игнорирование нравственных последствий которых может привести к гибели самого человечества), и порождающего потребительское отношение к миру, в основе которого лежит упрощенная схема его понимания. Именно в этом смысле можно понять М.М. Бахтина, который акцентировал мысль о том, что мера ответственности человека в выборе способа «поступания» целиком и полностью зависит от того, насколько сам человек осознал свою единственность и неповторимость в этом мире, Словом, независимо от специфики предметной области гуманитарный подход выполняет крайне важную для человека функцию. Его предназначение в том, чтобы задавать ориентиры подлинно духовной жизни и на этой основе помогать человеку в приобретении опыта соотнесения своих действий с культурными (духовными) ценностями. Думается, что в рамках предметного содержания естественно-математического профиля потребность в такого рода усилиях обнаруживается со всей очевидностью. И речь должна идти не об их сокращении, а о качественном изменении содержания и методике обучения. В противном случае начинает действовать эффект иллюзии технократического могущества, в то время как реальная жизнь людей подчинена иной логике: «...человеческий диалог - более надежный путь к предотвращению опасных столкновений, чем шаги, продиктованные компьютером». В условиях современного образовательного процесса становится важным ориентировать на культурный эталон, в рамках которого механизм гуманитаризации связан не с учетом предметно-содержательного аспекта, а скорее с усилиями по порождению более культурного человека, т.е. человека, который знает «не только историю страны, но и историю человечества и культуры, ... не только общую истории но и историю изучаемой им науки или профессии, ... не только знающий, но и поступающий в соответствии со своим знанием и убеждением, сначала размышляющий над тем, что принесет людям результат его работы, а затем добивавшийся результата, но не наоборот».

Как видим, самое существенное в понимании природы образования то, что оно выступает средством развития субъективных сил человека, позволяющих ему освоить сущностные человеческие возможности, ядро которых - созидание. Поэтому осуществлять образование - это значит трансформировать общественно значимый опыт и систему духовно- нравственных ценностей в субъективный мир развивающейся личности. По мысли польского педагога Богдана Наровчинского «образование возникает из объединения двух различных миров (выделено нами. Е.С.). Одним из них являются столь ценные создания человеческого разума, как язык, обычаи, мораль, религиозные верования, формы социальной жизни, творения поэзии, музыки, изящных искусств, научные и философские произведения и наконец, широкая область техники: Другим миром является внутренняя духовная жизнь развивающейся человеческой личности, отмеченная ее индивидуальностью». Образ сближения двух миров, созданный Б. Наровчинским, побуждает нас к размышлению о правомерности употребления сочетания «иметь образование». Действительно, для гуманитарного ракурса более сущностной является категория «быть», а не «иметь». Это и побуждает нас сегодня совершенствовать педагогическую логику в направлении придания ей оттенков «бытийности», а значит, открытости, незавершенности, незамкнутости, многозначности и многомысления.

В таком понимании смысловым ядром образования выступает опыт созидания человеком себя и своей жизнедеятельности, движимый духовными ценностям и культурными эталонами. Речь идет не о формировании личности с заданным набором свойств, а о создании такой педагогической среды, которая «провоцирует» самореализацию, саморазвитие и самоопределение ребенка благодаря приобретающемуся опыту соотнесения своих действий с культурными ценностями. Образовываться -значит приобретать привычку жить с постоянными вопросами обращенными к поиску истины и освоению собственных обновленных возможностей. Образование и есть обогащение возможностей человека в постижении мира и себя в нем.

Селиверстова Е.Н. О специфике гуманитарного подхода

к пониманию сущности образования //Теоретические и

прикладные аспекты современной дидактики. –

Владимир, 1997. С.10 –14.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Прокоментируйте авторскую позицию о том, что « в реальном образовательном процессе присутствуют различные эталоны познания, обусловленные разными системами педагогических ценностей». Дайте характеристику современной системе педагогических ценностей.

2. Каким видится автору механизм создания системы педагогических ценностей, в рамках которой в центре будет сам ребенок с его «намерениями принять и познать мир через механизмы субъективных переживаний и индивидуально-личностных интерпретаций»?

3. Какие сущностные характеристики присущи, по мнению Е.Н.Селивёрстовой, гуманитарному подходу к образованию? Считаете ли вы, что именно гуманитарный подход может «задавать ориентиры подлинно духовной жизни и на этой основе помогать человеку в приобретении опыта соотнесения своих действий с культурными (духовными) ценностями?

4. Что предстаёт для автора статьи «подлинным образованием»?

5. В чём видится автору статьи истинный смысл гуманитаризации образования?

6. Считаете ли вы необходимым врамках предметного содержания естественно-математического профилякачественно изменить содержание и методику обучения в логике гуманитарного подхода? Обоснуйте вашу точку зрения.

7. Какой видится автору статьи педагогическая среда, способная обеспечить подлинное образование личности?

И.А. ЗИМНЯЯ

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

Развитие ребенка, человека как личности происходит в общем контексте его «жизненного пути» (С.Л. Рубинштейн).

Б.Г. Ананьев определяет жизненный путь человека как историю «формирования и развития личности в определенном обществе, современника определенной эпохи и сверстника определенного поколения». По Б.Г. Ананьеву, жизненный путь имеет определенные фазы, связанные с изменениями в образе жизни, системе отношений, жизненной программе т. д. «Фазы жизненного пути накладываются на возрастные стадии онтогенеза, причем в такой степени, что в настоящее время, некоторые возрастные стадии обозначаются именно как фазы жизненного пути, например, предшкольное, дошкольное и школьное детство».

Развитие личности как процесс «социализации индивида» осуществляется в определенных социальных условиях семьи, ближайшего окружения, региона, страны, в определенных социально-политических, экономических условиях, в этносоциокультурных, национальных традициях того народа, представителем которого он является. Это макроситуация личностного развития. В то же время на каждой фазе жизненного пути, как подчеркивал Л.С. Выготский, складываются определенные социальные ситуации развития как своеобразное... отношение ребенка и окружающей его социальной действительности. По Л.С. Выготскому, социальная ситуация развития «определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным».

Социальная ситуация развития, включающая систему отношений, различные уровни социального взаимодействия, различные типы и формы деятельности, рассматривается в качестве основного условия личностного развития, подобно тому, как изменение своего места в окружающем мире человек осознает не соответствующим его возможностям, и он старается изменить его. Возникает открытое противоречие между образом жизни ребенка и этими возможностями (А.И. Леонтьев).

Согласно А. В. Петровскому, сама социальная ситуация развития или шире - социальная среда может быть стабильной или изменяющейся, что соотносится с относительной стабильностью и изменениями в той социальной общности, в которой находится ребенок, человек. Вхождение в жизнь этой общности ребенка как социального существа требует от него прохождения трех фаз: а) адаптации к действующим в этой общности нормам, формам взаимодействия, деятельности; б) индивидуализации как удовлетворения «потребности индивида в максимальной персонизации»; в) интеграции личности в общности. Если индивидуализация характеризуется «поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности» с тем, чтобы снять противоречие между этим стремлением и результатом адаптации («стал такой же как все в общности»), то интеграция «детерминируется противоречиями между сложившимися на предыдущей фазе стремлением субъекта быть идеально представленным своими особенностями и значительны ми для него отличиями в общности и потребность к общности принять, одобрить и культивировать лишь те демонстрируемые им индивидуальные особенности, которые ей импонируют, соответствует ее ценностям, способствуют успеху совместной деятельности». Совместная деятельность, осуществляемая в рамках той ведущей деятельности, которая. «задана конкретной социальной ситуацией развития, в которой совершается его (ребенка) жизнь» (А.Г. Асмолов), является одним из основных условий развития личности в любой социальной ситуации этого развития.

Адаптация, индивидуализация, интеграция (по А.В. Петровскому) выступают как механизмы взаимодействия человека и общности, механизмы его социализации и личностного развития, которое осуществляется в процессе разрешения возникающих в этом взаимодействии противоречий. Личностное развитие человека соотносится с формированием его самосознания, образа Я ( «Я» -концепции, «Я» -системы), изменением потребностно- мотивационной сферы, направленности как системы отношений, развития личностной рефлексии, механизма самооценивания (самооценки). Все стороны личностного развития характеризуются внутренней противоречивостью, неоднородностью. Так, на примере изменения самооценки младшего школьника показано, что оно асинхронно в структурных компонентах; как в количественном, так и в качественном. Было отмечено, что только к концу этого возраста процесс самооценивания ребенка приводит к формированию у него самооценки как личностного образования. При этом «... с возрастом во всех видах деятельности уменьшается количество завышенных самооценок и увеличивается число заниженных, что свидетельствует о росте у детей критического отношения к себе». Однако это не повышает адекватности самооценки. По данным А.И. Липкиной и Л.А. Рыбак, количество учащихся даже 9-х классов с адекватной самооценкой не превышает 40-50%.

В личностном, так же как и в интеллектуальном плане, развитие ребенка идет от непроизвольности, импульсивности, ситуативности поведенческих реакций и поведения в целом к его произвольности, регулируемости. Эта тенденция проявляется в умении ребенка управлять своим поведением, сознательно ставить цели, преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодолевая трудности и препятствия. Произвольность и саморегуляция являются стержневой линией интеллектуально-личностного развития ребенка. Произвольность поведения основывается на постепенном переходе от внешней регуляции к саморегуляции. Особенно отчетливо эта тенденция прослеживается в становлении самоконтроля, являющегося производным от внешнего контроля и оценивания. Эти положения возрастной психологии всегда принимаются во внимание опытными учителями, когда они организуют контроль и оценивание знаний школьников. От внешнего к внутреннему, от деятельности, организуемой учителем, к ее самоорганизации учеником - вот магистральный путь личностного развития и саморазвития личности школьника.

В исследованиях Л.С. Выготского, А.И. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович было показано, что развитие ребенка как личности определяется последовательным формированием личностных новообразований. Л.И. Божович проводит их анализ внутри пяти возрастных периодов личностного развития ребенка. «Центральным, т.е. личностным новообразованием первого года жизни является возникновение аффективно заряженных представлений, которые и побуждают поведение ребенка вопреки воздействиям внешней среды». Л.И. Божович называет эти представления «мотивирующими». Их действие освобождает ребенка «от диктата внешних воздействий». Хотя он сам этого еще не осознает, но он начинает становиться субъектом. К 3 годам жизни, т.е. к концу раннего детства, «центральным новообразованием... является «система Я» и рождаемая этим новообразованием потребность действовать самому», что выражается в формуле «Я сам». «Потребность в реализации и утверждении своего Я... является доминирующей». В этот период развития сталкиваются две силы - «хочу» и «надо». Происходит формирование самосознания.

Период до 7-8 лет соотносится Л.И. Божович со становлением ребенка как «социального индивида». «У него возникает потребность в новей жизненной позиции и общественно-значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию». К 12-14 годам формируется «способность к целеполаганию», т. е. к определению и постановке сознательных целей, а к 15-16 - «жизненная перспектива».

Рассмотренные Л.И. Божович возрастные периоды совпадают с периодами кризисов 1-го и З-го года жизни, 7 лет и двух фаз подросткового возраста. Основной и важный для педагогической практики вывод, учитывающий рассмотренные выше положения Л.С. Выготского, состоит в том, что учителю необходимо учитывать эти особенности личностного развития. Это поможет снять обострение возрастных кризисов у школьников, предотвратить возникновение фрустрации (состояние психического напряжения, тревожности и др.), нервных срывов.

Для правильного понимания развития личности ребенка особый интерес представляют ранние периоды (до 7 лет) этого процесса. Это и в собственном смысле слова «персоногенез», т.е. становление и развитие личности. Один из ведущих исследователей этой проблемы В.С. Мухина рассматривает развитие личности как уровневое, последовательное формирование структуры самосознания ребенка. «Общезначимой ценностью для общества и личности является структура человеческого самосознания, которую формируют имя собственное, самооценка и притязание на признание, представление себя как представителя определенного пола, представление себя во времени (в прошлом, настоящем и будущем), оценка себя в отношении прав и обязанностей». Проведенные В.С. Мухиной и ее учениками многочисленные исследования показывают, как внимателен должен быть учитель к школьнику. Выбирая формы обращения к первокласснику, тем более к шестилетке, он должен помнить, что фамилия ребенка отчуждает его, он привык к имени. В.С. Мухина советует в начале обучения обращаться к детям, особенно из неблагополучных семей, по имени, не боясь положительно оценить действия ребенка: «Петя, ты молодец! », «Маша сегодня умница» и т.д. Осознавая себя как мальчика или девочку, ребенок при помощи учителя, семьи формирует свою половую (социальную) позицию. Мальчик должен быть сильнее, он должен брать на себя заботу о девочке, должен быть внимателен к ней.

В.С. Мухина справедливо отмечает, что постоянно объединять детей под общим обращением «Дети? » или «Ребята? » не совсем правильно. Необходимо подчеркивать, фиксировать специфичность того, на что направляется при формировании личности ребенка внимание девочек (женственность, сдержанность, мягкость, доброта, чистоплотность, аккуратность, гуманность, внимательность, сострадание и т. д.) и мальчиков (смелость, решительность, ответственность, великодушие, честность и т.д.). Существенна мысль В.С. Мухиной об особенностях формирования жизненной перспективы ребенка на основе управления его представлениями о себе в прошлом, будущем и настоящем. «Жизненную» позицию первоклассников можно сформулировать так: сегодняшний день ради завтрашнего. Исследование показало, что подавляющее число детей обращено не в свое прошлое, а в будущее. Это положение относится прежде всего к нормальному, а не депривированному развитию (т. с. развитию, в процессе которого не удовлетворяются такие потребности, как притязание на признание и др.). Его особенно важно учитывать учителю, работающему во время перестройки социальных структур общества, изменения сложившихся мнений, стереотипов в индивидуальном сознании людей, и в частности детей. Он должен целенаправленно формировать оптимистическое представление ребенка о будущем, укреплять позитивные жизненные перспективы, противостоять тенденциям пессимистического, нигилистического отношения к действительности.

Разрабатывая общую концепцию гуманного воспитывающего обучения, направленного на формирование полноценной активной личности (К.Д. Ушинский, Л.К. Толстой, В.А. Сухомлинский, Я. Корчак, В.В. Давыдов и многие другие), В.С. Мухина особое внимание обращает на формирование у ребенка отношения к правам и обязанностям, принятым в обществе. Автор предлагает плодотворную идею обращения обязанностей детей в их права, осознание, пониманию которых «поднимает» самоуважение ребенка. Сравним привычное нам обращение: «Ребята, вы должны сидеть тихо», «Вы должны работать на уроке самостоятельно» и предлагаемую В.С. Мухиной форму: «Дети, вы имеете право на тишину, на самостоятельную работу - воспользуйтесь этими правами.

Разработанная В.С. Мухиной структура самосознания личности ребенка: «Я - Петя - хороший - мальчик - был, есть, буду - имею право, должен» «представляет ту основу, которая просматривается у всякого человека, обретая одно содержательное наполнение в зависимости от традиций, социального устройства, с одной стороны, и индивидуального пути развития личности - с другой». Компоненты этой структуры представлены в самосознании каждого школьника и, конечно, в зависимости от уровня его личностного и возрастного развития, они определяют его позицию как ученика, его отношение к учению, учителю, школе.

Согласно А.В. Петровскому, развитие личности может быть представлено как единство непрерывности и прерывности. «Непрерывность в развитии личности (как системы) выражает относительную устойчивость в закономерности ее перехода от одной фазы к другой в данной общности, для нее референтной. Прерывность характеризует качественные изменения, порождаемые особенностями включения личности в новые конкретно-исторические условия, которые связаны с действием факторов, относящихся к ее взаимодействию с другими, «соседними», системами, в данном случае с принятой в обществе системой образования». По А.В. Петровскому, вся ситуация социального развития определяет личностное развитие человека, проходящее состояние адаптации, индивидуализации и интеграции как макро- и микрофаз.

⇐ Предыдущая 1 2 3 456 7 8 9 10 Следующая ⇒