Глава 1. Литературное развитие младших школьников

Глава 1. Литературное развитие младших школьников

Содержание понятия «литературное развитие»

Проблемы литературного образования (ЛО) и литературного развития (ЛР) неотделимы друг от друга. Цель любого образования – развитие личности, поэтому нетрудно понять, что цель ЛО – ЛР ребенка. Для успешной работы с детьми необходимо разобраться в этом процессе, его сути, специфике, условиях.

Литературное развитие (ЛР) сегодня трактуется в методике как возрастнойи одновременноучебный трехсторонний процесс, включающий:

1) формирование читателя(обучение восприятию, осмыслению и интерпретации художественного произведения в единстве его формы и содержания, оценке его с эстетических позиций и выражению свои оценки как в словесной, так и невербальной форме);

2) развитие литературного творчества школьников, способности адекватно выразить себя в слове

3) расширение культурного поля ребенка, развитие школьника как носителя и созидателя культуры.

ЛР – процесс возрастной, так как по мере развития кругозора, накопления читательского опыта восприятие одного и того же произведения одним и тем же человеком с годами будет углубляться. Но это и учебный процесс: характер обучения обязательно сказывается на ходе ЛР., причем может не только способствовать его развитию, но и из-за неумелых действий учителя затормозить его. Современная методическая наука и ищет средства и условия, технологии, способствующие литературному развитию школьников.

Результат процесса ЛР точно определила Н.Д.Молдавская, одна из первых исследовательниц этой проблемы: литературное развитие отражает способность ребенка «мыслить словесно-художественными образами».

ЛР школьников как процесс рассматривал В.Г.Маранцман. Он утверждает, что ЛР с некоторым запозданием реализует опыт общего психического развития ребёнка. Сдвиги в литературном развитии охватывают все стороны читательского восприятия и более всего заметны в области эмоций при переходе на следующую ступень литературного развития (СНОСКА: Маранцман В.Г. Литературное и речевое развитие школьников в их взаимосвязи и специфике // Литературное и речевое развитие школьников. – СПб., 1992. – С. 68.). На этапе начальной школы, по мнению В.Г.Маранцмана, формируются механизмы общения ребенка с культурой, расширяются горизонты его видения (от частного к общему), развиваются его воображение и эмоциональная отзывчивость на произведения слова.

Любая деятельность требует от человека определенных задатков и способностей к ее выполнению. Примитивным видам деятельности обучается каждый здоровый человек. Но есть такие виды деятельности, которые требуют развития не только общих, но и специальных способностей. Процесс ЛР, как мы определили, и направлен на развитие именно таких специальных, литературных, способностей ребенка. Именно поэтому вопрос о ЛР тесно связан с проблемой литературных способностей.

Этап I

1. Процесс превращения острой сенсорной чувствительности в синтетическое свойство личности, которое мы называем художественной наблюдательностью. Этот процесс можно начинать еще в дошкольный период, предлагая ребенку разнообразные задания-игры: «Что на что похоже? », «Ассоциативные цепочки слов (соедини разные предметы с помощью ассоциативных связей)», «Отгадай (называются признаки предмета или явления; или те предметы, на которые загаданный чем-то похож)», «Опиши по памяти как можно подробнее», «Что можно увидеть по дороге в …? », «Что можно услышать в тишине? » и т.п.

2. С развитием и качественным изменением сенсорной чувствительности перестраивается и воображение: оно становится более направленным и мощным (увеличивается запас строительного материала). Воображение, опираясь на высокую чувствительность, на восприятие, начнет выполнять регулирующую роль и подчинять восприятие возникающим художественным замыслам.

Этот этап непосредственно связан с годами обучения в школе (начальная и основная школа, иногда и все школьные годы, захватывая и студенческие)

Этап II

Становление зрелости человека (у каждого по-разному, в свое время), когда у него образуются устойчивые взгляды, убеждения, отношения. Эта зрелость формируется в практической работе, во взаимоотношениях с людьми. Она необходимый фон и условие не только формирования способности, но и ее актуализации.

Этап III

В процессе систематического литературного труда формируется своеобразная литературная техника и язык писателя, которые отвечают его методу и стилю.

Л.С.Выготский подчеркивал, что стремление воображения к воплощению есть подлинная основа и движущее начало творчества. Поэтому для начальной школы задача развития воображения непосредственно связана с общей целью – литературным развитием детей.

Анализ ответов Сони К.

ПО ответам Сони сразу же можно сказать, что девочка невнимательно прочитывает вопрос: так, она не приводит названий книг своих любимых писателей, вместо тематики называет настроение. Каждодневное обращение к книгам говорит о сформированной потребности в чтении, однако, вероятно, Соня до сих пор испытывает технические трудности, т.е. лучше воспринимает произведения на слух. Кроме того, чтение взрослого помогает ребенку осмыслить произведение глубже. Вероятно, девочка предпочитает детскую игровую поэзию, хотя не назвали детских авторов в числе своих любимых, т.к. стихи Пушкина и Жуковского вряд ли соответствуют определению «смешные, веселые». Также можно предположить, что Линдгрен и Перро попали в список любимых авторов, потому что их произведения были прочитаны Соней совсем недавно и она находится под их впечатлением. Таким образом можно утверждать, что к концу обучения в начальной школе у Сони сформирована потребность в чтении, читательские интересы подвижны, но не отличаются разнообразием.

Саша Черный

Когда никого нет дома

В стёкла смотрит месяц красный,

Все ушли – и я один.

И отлично! И прекрасно!

Очень ясно:

Я храбрее всех мужчин.

С кошкой Мур, на месяц глядя,

Мы взобрались на кровать:

Месяц – брат наш, ветер – дядя,

Вот так дядя!

Звёзды – сёстры, небо – мать…

Буду петь я громко-громко!

Буду громко-громко петь,

Чтоб из печки сквозь потёмки

На тесёмке

Не спустился к нам медведь…

Не боюсь ни крыс, ни Буки, –

Кочергою в нос его!

Ни хромого чёрта Клуки,

Ни гадюки, –

Никого и ничего!

В небе тучка, как ягнёнок,

В завитушках, в завитках,

Я – не мальчик, я слонёнок,

Я – тигрёнок,

Задремавший в камышах…

Жду и жду я, жду напрасно –

Колокольчик онемел…

Месяц, брат мой, месяц красный,

Месяц ясный,

Отчего ты побледнел?

Вопросы к стихотворению Саши Черного

1. Это стихотворение смешное или грустное? Почему ты так решил?

Отметь карандашом рядом со строчками те фрагменты стихотворения, которые показались тебе особенно смешными или грустными.

2. Кому ты сочувствовал, читая стихотворение? Почему?

3. Понравился ли тебе герой стихотворения? Чем?

4. Как тебе показалось, мальчик действительно рад, что «все ушли» и «он – один»? Действительно ли он не боится «никого и ничего»? Что в тексте помогло тебе ответить на эти вопросы?

5. Найди в тексте сравнения, подчеркни их зелёным карандашом.

6. Найди в тексте эпитеты. Подчеркни их синим карандашом.

7. Зачем сравнения и эпитеты нужны автору, что помогают увидеть читателю?

8. Найди в тексте звукопись. Подчеркни примеры звукописи простым карандашом. Для чего автор использует звукопись?

9. Как автор относится к своему герою? Что помогло тебе это понять?

10. Можно ли героя стихотворения назвать смелым? Почему?

11. Сколько иллюстраций и каких ты бы сделал к этому произведению? Опиши их словами.

12. Почему стихотворение заканчивается вопросом? Как бы ты ответил на этот вопрос?

Ответы ученицы 2 класса Сони К.

1. И грустное, и смешное. Потому что мальчик остался один, и это грустно, а смешно, что он себя смешно успокаивал.

2. Я сочувствую крысам, Буке, хромому черту… И мальчику тоже.

3. Да, то что он себя смешно успокаивает.

4. Нет, он себя так успокаивает (я иногда тоже так делаю).

5. Эпитеты: красный, хромого, ясный.

6. Сравнения: тучка, как ягненок..

7. Они нужны, чтобы описать.

8. Звукопись есть: повторяется «ш», словно что-то шуршит: в завитушках, задремавший, в камышах.

9. С насмешкой, он смешно себя успокаивает.

10. Он не трус, хотя боится, но хочет казаться смелым.

11. Нет ответа.

12. Нет ответа.

Анализ качества чтения

Эта часть работы Сони К. Вызывает двойственное отношение. С одной стороны, у девочки теоретико-литературные представления сформированы на достаточном для этого возраста уровне: она находит основные изобразительно-выразительные средства языка и в целом верно объясняет их роль, хотя функции сравнений и эпитетов трактуются очень обобщенно, безотносительно к конкретному тексту. Кроме того, девочка точно воспринимает эмоциональную атмосферу стихотворения (см. ответ на вопрос № 1), чувства героя и авторское отношение к нему (ответы на вопросы № 3, 4, 9, 10), реагирует на подтекст стихотворения: герой пытается преодолеть свои страхи, а потому его внешнее поведение, слова не совпадают с истинными его чувствами. Соне явно знакомы переживания героя стихотворения, и потому она мгновенно реагирует на них (см. ответ на вопрос № 4). Таким образом, мы можем утверждать, что идею стихотворения девочка осознает, хотя не формулирует ее (напомним, это сложно даже для взрослого человека). В то же время Соня не замечает динамики в авторском отношении к герою, в котором, безусловно, скрыта легкая улыбка, но сочувствие явно преобладает и усиливается к финальным строчкам. С другой стороны, Соня не отвечает на два последних вопроса, активизирующих осмысление художественной формы произведения на уровне ее композиции (вопрос № 11), работу творческого воображения (зрительная конкретизация словесного образа (вопрос № 11), и осмысление художественной формы на уровне стилистической детали, напрямую связанной с идеей произведения (вопрос № 12). Таким образом, мы видим, что если внимание Сони прямо направляется на осмысление художественной детали (вопросы 7–8), то она точно выполняет задание; если же внимание к деталям привлекает косвенно, то ученица отказывается отвечать на вопрос. Воображение Сони пассивно. Она воспринимает общую ситуацию, созданную автором стихотворения, но не пытается ее конкретизировать, видимо, не нуждаясь в этом. О степени развития способности к зрительной конкретизации словесного образа по этой работе судить нельзя, т.к. девочка не выполнила задание. Возможно, она воспринимает это произведение именно как лирическое, где важнее проникнуть в чувства лирического героя, чем конкретизировать его образ. Тогда отказ Сони выполнять задание говорит о достаточно высоком уровне ее литературного развития и особой чуткости к жанровой природе произведения. Эмоциональность, с одной стороны, и достаточно высокое развитие логического мышления позволяют Соне выполнить большую часть заданий, хотя в целом ее восприятие произведения нельзя назвать полноценным из-за невнимания к художественной форме произведения. Поэтому мы можем говорить о том, что уровень восприятия стихотворения – аналитический (или персонажа).

В чудной стране

В одной стране,

В чудной стране,

Где не бывать тебе и мне,

Ботинок чёрным язычком

С утра лакает молочко,

И целый день в окошко

Глазком глядит картошка.

Бутылка горлышком поёт,

Концерты вечером даёт,

А стул на гнутых ножках

Танцует под гармошку.

В одной стране,

В чудной стране…

Ты почему не веришь мне?

6. Эзоп

Жук и муравей

В летнюю пору Муравей, ползая по полям, собирал зерна и колосья, накапливая себе корм на зиму. А Жук, увидев его, подивился его трудолюбию и тому, что он работает в ту пору, когда остальные твари, избавившись от трудов, живут беззаботно. Тот промолчал тогда. Когда же пришла зима и дожди размыли навоз, голодный Жук пришел к нему и попросил еды. А он ему сказал: «О Жук! Если б ты тогда потрудился, когда я работал, – а ты смеялся надо мной, – не пришлось бы тебе теперь нуждаться в корме».

Задание 2. Напиши, какое произведение называется басней. Какие басни и каких авторов ты знаешь? Чем басня отличается от сказки, чем от рассказа?

Ответы Сони К.

Задание 1.

1. «Осьминожек» – научно-популярный рассказ, потому что это может быть на самом деле.

2. Загадка.

3. Считалка.

4. Скороговорка.

5. Стихотворение.

6. Басня.

Задание 2. И.А.Крылов.

Анализ ответов

Уже отмечалось, что теоретико-литературные представления о художественных средствах языка сформированы у Сони на высоком для ее возраста уровне. Выполняя это задание, Соня не пытается дать определение жанра басни, ее формулировка определения научно-популярного рассказа крайне наивна: девочка на первый план выносит наличие или отсутствие вымысла, не называя главных признаков научного произведения. Жанровых отличий басни от сказки и рассказа не называется. Таким образом, представления о жанрах фольклора и литературы сформированы у Сони только на практическом уровне, что вполне отвечает требованиям Стандарта образования.

IV. Литературное творчество

Анализ работы Сони К.

Прежде чем анализировать сочинение Сони, рассмотрим, что необходимо было сделать, чтобы дописать продолжение рассказа.

Текст рассказа Г.Остера прерван на кульминации. Значит, ученица, имеющая представление о фабуле, должна закончить рассказ, сочинив саму кульминацию и развязку, между которыми может быть еще какое-либо действие. Для этого необходимо определить конфликт рассказа. Его участники обозначены писателем: это, с одной стороны, гражданин, попавший в неприятную ситуацию, хотя и комическую, с другой, – овчарка Лада, которая совершила что-то такое, о чем стали рассказывать. Значит, поступок овчарки был неожиданным, выпадающим из ряда обычных для собак в такой ситуации. И еще были свидетели, которые и могли впоследствии рассказывать о необычном поступке овчарки – Миша и Васька. Конечно, они могли принимать участие и в кульминационном событии. Очевидно, что внешнего конфликта в рассказе пока нет, значит, пишущий продолжение должен его додумать. Очевидно только, что Лада помогла гражданину преодолеть этот конфликт, выйти из ситуации с наименьшими потерями. Об этом говорит и название рассказа – «Спасение сосисок не воде». Значит, и сосиски, и гражданин должны остаться целы и невредимы благодаря Ладе.

В работе Сони явно отсутствует замысел. Соня вообще не обратила внимание на название рассказа: финал ее истории противоречит авторскому заголовку. Девочка не проанализировала и ситуацию, созданную писателем, возможные последствия случившегося. Она упускает детали ситуации, четко описанной Г.Остером: мальчики и Лада сидели на каменном берегу. В первом же предложении Соня пишет о том, что герои наблюдают из-за гражданином из-за угла дома! В то же время Соня обратила внимание на авторскую характеристику мальчишек: «думали, чего бы такого нахулиганить»: в ее финале мальчишки и Лада съели все сосиски! Возможно, именно эта авторская деталь затмила в сознании ученицы начало текста, в котором очень конкретно писатель заявил, что история будет о Ладе. Согласитесь, что пожирание потерянных сосисок вместе со сворой других собак – факт, не достойный истории, о которой рассказывают. Это обыденное событие, неприятное для владельца сосисок. Воображение ученицы оказывается довольно скудным.

Логика сочинения тоже страдает: в повествовании оказываются лакуны, которые невозможно восстановить: почему все-таки связка сосисок порвалась, почему гражданин так долго падал, словно его выбросили с крыши многоэтажного дома (отметим, что активность творческого воображения в данном случае хоть и ярко проявляется, но картина – замедленная съемка – противоречит ситуации: ведь все происходит очень быстро! ); за какой «другой край» схватился гражданин, «чтобы не упасть», хотя он уже упал; как соски оказались у мальчиков? И много ли им досталось, если сначала ими полакомилась свора собак?

Теперь рассмотрим работу в языковом аспекте. Текст не разделен на абзацы, хотя в тексте есть два события: кульминация (падение и реакция собак) – и развязка.(спасение гражданина и его реакция на исчезновение всех сосисок). Соня улавливает основные черты авторского стиля: недлинные предложения, передающие динамику событий, минимальное использование стилистических деталей, установку на устную речь.

В тексте ученицы все предложения связаны между собой. Она пользуется средствами формирования хронотопа, передающими внезапность событий («как вдруг»), связь событий и действий во времени («в это время», «в тот момент», «когда», «как вдруг»). В тексте мы видим предложения и простые и сложные, причем как сложносочиненные, так и сложноподчиненные с разными типами придаточных: изъяснительным, обстоятельственными цели и времени. В предложениях нет грамматических и речевых ошибок, кроме одного недочета – пропуска важного слова в предложении о «другом крае»: за край чего схватился гражданин?

Можно сказать, что речь ученицы соответствует норме, что Соня умеет подчинить речевые средства определенному стилю (в данном случае авторскому). При чтении работы создается впечатление, что ее автор так торопиться рассказать о том, что предстает перед его внутренним зрением, что просто не успевает вставить все необходимые комментарии. Из контекста все-таки можно понять, что же случилось: связка порвалась, явно зацепившись за что-то, один ее конец оказался у гражданина, а за другой схватилась Лада. Потом откуда-то прибежали люди и стали вытягивать гражданина за ту же связку сосисок (наверное, собаки успели ее укоротить? ). Пока вытащенный гражданин приходил в себя, собаки доели оставшиеся сосиски, а Лада еще и отнесла мальчишкам. А может быть, они прибежали и ели вместе с собаками. Значит, замысел у Сони был, но он не соответствовал заданному автором началу.

Такая история возможна, но неинтересна. Разве что мальчишки, поедающие сосиски с собаками, заставляют улыбнуться.

Мы можем сделать вывод о том, что эта работа требует корректировки: в ней авторский замысел не развивается, игнорируется, подменяется собственным и в результате описывается ситуация, созданная воображением ученицы. В рассказе отсутствует идея, он в корне не соответствует названию. Произвольное воображение у Сони развито недостаточно. Художественная форма литературного произведения ученицей игнорируется, что мы наблюдали и при анализе качества ее чтения.

Проблема целей ЛО

ЛО рассматривается в науке как процесс и как результат процесса. Любой образовательный процесс состоит их нескольких компонентов: познавательный (когнитивный), коммуникативный, ценностный, деятельностный и творческий. Итог процесса – приобретение личностью не только новых знаний и умений, а мировоззрения и мироотношения, т.е. изменения личности, ее развитие.

Накопление человечеством информации в разных областях науки привело к специализации, т.е. разделению единого образовательного процесса на отдельные направления (естественно-научное, гуманитарное, математическое) и дисциплины. В школе ребенок знакомится с основами всех направлений, хотя образовательный процесс протекает дифференцированно, а порой и изолированно, когда каждая дисциплина изучается сама по себе, без связей с другими.

Таки образом, мы выделяем из общеобразовательного процесса процесс ЛО, не забывая о том, что у него есть общее со всеми другими образовательными процессами начало – названные нами компоненты образования.

Из этого вывода следует, что в процессе ЛО ребенок получает систему научных знаний о литературе как виде искусства и литературоведении как науке, вырабатывает систему ценностей в области литературы как искусства, овладевает умениями, необходимыми для общения с литературой как видом искусства, и умениями, необходимыми для осмысления литературных явлений, а также развивает свои творческие литературные способности.

В процессе ЛО выделены этапы, в основе деления возрастные психические и психологические особенности школьников, а также периоды их читательского (литературного) развития. Первым этапом ЛО является начальная школа.

На вопрос о том, каковы же цели литературного образования на первом этапе, в современной методической науке нет однозначного ответа. Позиция ученого обычно отражается в программе по литературе или литературному чтению, составленной под его руководством или им единолично. Поэтому в поиске ответа обратимся к действующим вариативным программам.

Авторы всех современных программ по литературе для начальной школы отказались от идеологического воспитания как главной цели. Практически во всех программах звучит мысль о необходимости воспитания читателя и введения его в мир художественного слова, в мир литературы как искусства. Но при этом цели, поставленные авторами-методистами, совпадают не во всем.

1. В.Г.Горецкий (и его авторский коллектив) считает, что целью курса литературного чтения является введение ребенка в мир художественной литературы и помощь ему в осмыслении образности словесного искусства, в пробуждении у детей интереса к словесному творчеству и к чтению художественных произведений. В этой формулировке отражены когнитивный и ценностный компоненты ЛО.

2. Р.Н.Бунеев и Е.В.Бунеева полагают, что цель уроков чтения – научить детей читать художественную литературу, подготовить к систематическому изучению в средней школе, вызвать интерес к чтению и заложить основы формирования грамотного читателя. Грамотный читатель, в понимании авторов, это человек, у которого есть стойкая привычка к чтению, сформирована душевная и духовная потребность в нем как средстве познания мира и самопознания, это человек, владеющий техникой чтения, приемами понимания прочитанного, знающий книги и умеющий их самостоятельно выбирать. Эта формулировка говорит о пропедевтической направленности программы.

3. З.И.Романовская –автор одной из первых программ по литературе, входящих в систему развивающего обучения академика Л.В.Занкова, – пишет, что система чтения направлена на достижение общего развития младших школьников, понимаемого как развитие их ума, воли, чувств, духовных потребностей. Очевидно, что эти развивающие цели можно поставить перед любым специальным образовательным процессом, в ней не отражается специфика предмета.

4. Г.Н.Кудина и З.Н.Новлянская пишут, что основная задача курса литературы – воспитание эстетически развитого читателя, способного к пониманию позиции автора художественного текста и собственному суждению о произведении и жизненных явлениях, в нем отраженных, выдвигая на первый план эстетическую направленность курса литературы. В формулировке присутстуют ценностный, комуникативный, деятельностный и творческий компоненты.

5. Л.Е.Стрельцова и Н.Д.Тамарченко под общей задачей литературного образования в начальной школе понимают организацию и стимулирование процесса становления читательской позиции младшего школьника. Эта цель отражает специфику литературы как объекта специального научного анализа.

6. М.П.Воюшина считает, что «основная цель литературы как учебного предмета – способствовать развитию личности ребенка средствами искусства слова, воспитывать потребность в общении с искусством, ввести школьника в мир художественной литературы, приобщая его у духовному опыту человечества». В этой формулировке мы обнаруживаем эстетически и, когнитивный компоненты образования.

7. В «Учебных стандартах школ России» (авторский коллектив под рук. Г.И.Беленького ) общая цель ЛО представлена следующим тезисом: «через подготовку квалифицированного читателя – к формированию духовно богатой личности». Квалифицированный читатель, в толковании авторов, это духовно богатая личность. На первый план авторы выдвигают ценностный компонент и обще развитие личности.

Отметим, что авторы программ для начальной школы ставят на первом этапе такие цели ЛО, как бы они их ни формулировали, которые сохраняются, не изменяясь, до завершения школьного образовательного процесса.

Нам же необходимо поставить цели более конкретные, которых можно достичь на начальном этапе ЛО.

Если принять положение о том, что главная цель школьного ЛО – литературное и общекультурное развитие личности ребенка, то можно сформулировать частные цели именно для первого этапа этого процесса, достигнув которых, мы сможем продолжать литературно-образовательные процесс на новом этапе.

2.2. Цели первого этапа литературного образования

1. Совершенствование навыков чтения (правильное, сознательное, беглое и выразительное) – деятельностный компонент.

2. Расширение круга чтения, формирование осознанной мотивации чтения (возможность узнать новое и получить эстетические переживания) – когнитивный и эстетический компоненты.

3. Формирование системы читательских умений, необходимой для полноценного общения с художественным произведением – деятельностный и коммуникативный компонент.

4. Формирование основ теоретико-литературных знаний и умений ими пользоваться на практике – когнитивный и деятельностный компоненты.

5. Развитие воображения и мышления в процессе читательской и литературно-творческой деятельности – деятельностный и творческий компоненты.

6. Формирование основ оценочной деятельности, умения вести беседу о прочитанном – деятельностный, ценностный и коммуникативный компоненты.

7. Расширение культурного поля ребенка при изучении литературы – когнитивный и ценностный компоненты.

8. Развитие устной и письменной речи – деятельностный, коммуникативный и творческий компоненты.

9. Формирование основ системы нравственных и эстетических ценностей – ценностный компонент.

Достижение этих целей будет залогом потребности детей в чтении, сформированности у них основных умений, необходимых для чтения произведений разных жанров и мотивированного высказывания собственных оценок, а также литературно-творческой деятельности, и готовности выпускников начальной школы к восприятию более сложных по художественной форме и содержанию литературных произведений.

Глава 3. Содержание литературного образования на первом этапе

Мы подробно остановились на проблеме целей ЛО, потому что от цели зависит и содержание образования (СО). Следует помнить о том, что в каждой программе предлагаются не только разные цели, но и разное содержание литературного образования (СЛО). На сегодняшний день нет единства в подходе к этому вопросу, поэтому остановимся только на основных аспектах этой проблемы.

3.1. Содержание литературного образования (СЛО)

В современной дидактике (В.Давыдов, И.Лернер, М.Скаткин) понятие «содержание образования» раскрывается во взаимосвязи с основными элементами социальной культуры, которая должна быть передана подрастающему поколению совокупностью знаний, опытом осуществления известных способов деятельности, опытом творческой деятельности, опытом эмоционально-ценностного отношения к миру.

Учителя обычно вкладывают в этот термин очень узкое содержание –произведения, которые включаются в программу. Очевидно, что содержание образования не сводится только к кругу чтения. Ведь, как мы уже отмечали, нашей целью является воспитание духовного читателя, а для этого необходимо развивать литературные способности, формировать культурное поле ребенка и определенные читательские умения. Это невозможно сделать, не передав юным читателям теоретико-литературные знания, без которых восприятие литературного произведения останется на бытовом уровне, тогда как хотелось бы, чтобы читатель относился к литературе именно как к искусству.

Занимаясь вопросами ЛР младших школьников, М.П.Воюшина предложила свой подход к рассматриваемой нами проблеме.

Формирование читателя-школьника, способного к творческой деятельности, требует, по мнению М.П.Воюшиной, выделения в качестве ведущего элементаСЛОна начальном этапе системы читательских и речевых умений, призванной обеспечить полноценное общение с текстом, продуктивную речевую деятельность, создать возможность для общения, обучения, дать ребенку опыт творчества.

Термин «читательские умения» употребляется в методической литературе в широком и узком значении. В широком значении читательские умения охватывают всю литературно-учебную деятельность школьников (умения анализировать и оценивать произведение, речевые умения, библиографические умения); в узком – трактуются как умения, необходимые для полноценного восприятия литературного произведения.

Следует заметить, что единого определения понятия «умения» в педагогике пока нет. Ряд ученых (Н.Д.Молдавская, А.М.Сафонова и др.) понимают умениекак действие или систему действий. Применительно к читательским умениям это означает, что говорить о том, что школьник овладел тем или иным умением можно тогда, когда он самостоятельно выполняет действия – операции, приемы работы: составляет план, устно рисует картины, характеризует персонажей и т.д.

Л.Я.Гришина, Н.Я.Мещерякова, Ю.И.Мизин понимают умения как готовности, способности человека выполнять действие в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать.

М.П.Воюшина высказывает свою точку зрения, склоняясь к подходу Л.Я.Гришиной, потому что при таком понимании, по ее словам, подчеркивается творческий характер умений, необходимость опоры на литературоведческие знания при выборе и применении приемов анализа текста в соответствии с целесообразностью их использования в каждом конкретном случае. При подходе Н.Д.Молдавской, считает М.П.Воюшмна, цель обучения данным приемам – осознание причинно-следственных связей, воссоздание образа – теряется, хотя не поясняет, почему она так считает (СНОСКА: Воюшина М.П. Ук. соч.).

Для выработки собственной позиции задумайтесь: если ребенок умеет устно рисовать картины, то, значит, он воссоздает зрительные образы, если он дает точную характеристику персонажу – значит, понимает причинно-следственные связи, если правильно составляет разные виды планов произведения, то умеет выделять главное и обнаруживать причинно-следственные связи. Другое дело, что часто работа по овладению приемом проводится в школе механически, без осознания ребенком ее необходимости, ее смысла. На наш взгляд, понимание понятия «умение», высказанное Н.Д.Молдавской, очень точное, а главное, практически проверяемое. Объективно проверить готовность ученика к деятельности представляется затруднительным.

Напомним и о том, что выдающийся отечественный психолог Б.М.Теплов считал, что способности нельзя сводить к умениям, что способность и позволяет человеку быстро овладевать умениями и знаниями в той или иной области.

В рассматриваемой проблеме представляется важным то, что в основе термина «читательское умение» лежит представление о том, может ли читатель выполнить ряд операций в соответствии с поставленной перед ним целью. На начальном этапе мы обучаем ребенка и операционной стороне приема, т.е. действию, и тому, как с помощью приема можно глубже понять текст, что является деятельностью, т.е. сумме целенаправленных действий. Когда операционная сторона приема освоена учеником, мы можем сосредоточиться на содержательной стороне процесса.

Рассмотрим подробнее умение анализировать литературное произведение.

Задачи ЛО на первом этапе

В итоге мы можем конкретизировать задачи ЛО на начальном этапе.

1. Обучение приемам понимания художественного произведения и приемам понимания научно-познавательного текста, что включает формирование системы читательских умений и теоретико-литературных знаний.

2. Обучение интерпретационной деятельности (выражение своего понимания разными способами: в устной и письменной речи и в художественной деятельности), что включает формирование системы речевых умений и творческих способностей.

3. Развитие литературных способностей (эмоциональной чуткости к слову, способностей к зрительной конкретизации словесного образа и образному обобщению).

4. Расширение кругозора и культурного поля ребенка, воспитание у ребенка потребностив чтении.

5. Формирование эстетического вкуса и системы эстетических ценностей.

План анализа программы

1. Цели и задачи литературного образования. Выводы о целях и задачах:

1) Соотносятся ли цели и задачи между собой внутри каждой программы?

2) Направлены ли цели на ЛР ребенка;?

3) Ориентированы ли цели и задачи только на общее развитие ребенка или и на общее и литературное?

2. Принципы построения программы и отбора литературных произведений для изучения Выводы и принципах:

1) Соответствует ли содержание принципов их обозначению (названию)?

2) Обеспечивают ли принципы в своем единстве организацию образовательного процесса по предмету?

3. Элементы содержания литературного образования (знания, умения, виды деятельности, круг чтения). Выводы о знаниях и умениях, о видах деятельности:

1) Выделены ли в программе знания, умения и виды деятельности?

2) Обозначено ли в программе, на каком материале, в каких видах деятельности и в какой последовательности формируются знания и умения?

3) Адекватны ли обозначенные знания, умения и виды деятельности друг другу?

12345678910Следующая ⇒

Поделиться: