Дополнительный материал к семинарским занятиям. К лекции о Руссо. Из доклада министра общего и профессионального образования Российской Федерации В.Г

К лекции о Руссо.

Из доклада министра общего и профессионального образования Российской Федерации В.Г. Кинелева «Об итогах работы Минобразования России в 1996г. и основных направлениях деятельности на 1997г.»

Все у нас есть для достойного воспитания нашей молодежи, но это все нам нужно знать самим, проникнуться сердцем и умом, найти средства и формы передачи этого великого наследия нашим ученикам. Давайте прислушаемся к тем советам, которые дал Ж.Ж. Руссо в своем трактате «Воспитание» россиянам после посещения им Российской Империи: «Я хочу, чтобы научась читать, он (россиянин) читал о своей стране, чтобы в 10 лет он знал все, что она производит, в 12- все ее провинции, все дороги, все города; чтобы в 15 лет он знал всю ее историю, в 16- все законы; чтобы не было…ни подвига, ни героя, которыми не были бы полны его память и сердца и о которых он не мог бы сразу рассказать… (…благочестие Сергия Радонежского, дерзновение митрополита Филиппа, патриотизм Петра 1, геройство Суворова, поэзия Пушкина, Гоголя, толстого…)».

Далее министр отметил возрастание роли учителя в современных условиях, необходимость поиска новых источников интеллигентного и морального авторитета педагогической профессии…

Философские взгляды Руссо.

Необходимо создать справедливое общество- царство разума. Достичь такой справедливой жизни можно благодаря воспитанию: воспитав нового человека, можно переустроить весь мир.

Ж. Руссо в своих философских трудах бичевал тиранию, призывал к свержению короля и феодальных устоев. Он выражал интересы мелких собственников. Его идеал - мелкобуржуазная трудовая собственность и общественное устройство, основанное на этой собственности и на труде каждого (свободном труде).

Руссо: «Человек родился свободным, между тем он повсюду в цепях».

Руссо, хотя и стоит на почве отрицания и нападок в борьбе с церковью и государством, как и французские энциклопедисты, перенесшие во Францию английский эмпиризм и сенсуализм (потом обратили это в материализм и атеизм), все-таки отличается от них. Его идеализм не мог примириться с их холодным скептицизмом, с их иронически- веселой фривольностью, с их радикальным атеизмом. Он, как писали о Руссо дореволюционные авторы учебника «Истор. пед-ки» (Циглер) страстно верил в свою идею и желал созидать там, где они (энциклопедисты) только разрушали и повергали в прах.

Руссо, как Коменский и Локк, - сенсуалист. Он утверждал: нет ничего в нашем сознании, что не было бы получено при посредстве ощущений, через органы чувств. Отрицая официальную религию, он являлся сторонником «религии чувства». Т.е. «каждый человек свободен верить по - своему»

Руссо: «Извращенное общество с пустой и разложившейся культурой и сверхкультурой. Государство – деспотически - порабощенное, материально- разоренное, нравственно- опустившееся…»

«Современное общество плохое! Оно портит человека, мешает правильно воспитывать ребенка…»

Вредно влияют на формирование личности телеграф, железная дорога, техника- ухудшают нравы.

Вывод: воспитывать ребенка следует вне испорченного общества, вдали от цивилизации, на «лоне природы».

Постановка проблемы Руссо в 18 в. о необходимости возврата гармонии человека и природы, утраченной в результате развития техники, промышленной индустрии оказалась актуальной в конце 20 в., в условиях экологического кризиса, который потребовал переоценки ценностей, смены парадигмы культуры, которая должна основываться на, так называемом, экологическом императиве (т.е. все человеческие ценности должны подчиняться интересам сохранения окружающей среды.)

Т.о. его философские взгляды нашли отражение и в его подходе к проблеме воспитания нового человека.

Педагогические идеи Руссо.

Прежде всего несколько слов об этом человеке.

Как человек, он, по словам Циглера (книга «Руководство по истории педагогики»), противоречивый: гениальный, тщеславный, человеколюбивый и полный глубокого недоверия к людям, мизантроп, чуждающийся белого света, чувственный и жаждущий наслаждений, поборник здоровых идей и вместе с тем болезненно- сумасбродный идеалист, восторженный борец за нравственность и свободу, за природу и правду, а сам- далеко не образец нравственности, раб своих страстей и инстинктов, часто неестественный и неправдивый по отношению к себе и к другим в своих поступках и в своих произведениях. Он - враг искусства и наук, образования и культуры.

В 1749 г. Руссо ответил категорическим отрицанием на заданный Дижонской Академией для соискателей премии вопрос о том, способствовали ли успехи наук и искусств улучшению нравов («Успехи наук испортили наши нравы…исчезла добродетель»)

В 1753 г. он примерно также ответил на 2-ой вопрос, заданный той же академией: о причинах неравенства среди людей. («Виновата цивилизация…», «Самое счастливое состояние- это состояние первобытного человека »)

 

Литература:

 

1. Джуринский, А. Н. История образования и педагогической мысли: Учеб. для студентов вузов / А. Н. Джуринский.– М.: ВЛАДОС, 2004.

2. Джуринский, А. Н. История педагогики: Учеб. пособие для студентов педвузов / А. Н. Джуринский.– М.: ВЛАДОС, 1999.

3. Дидактический материал и методические рекомендации для самостоятельной работы по курсу «Философия и история образования». Ч. 1 / Сост. С. А. Воронина.– Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2002.

4. История воспитания и образования в России XVIII века.
Ч. 2: Материалы для самостоятельного изучения / Сост. Д. И. Латышина.– М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1992.

5. История педагогики и образования от зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ века: Учеб. пособие для пед. учеб. заведений / Под ред. А. И. Пискунова.– 2-е изд., испр., доп.– М.: Сфера, 2001.

6. История отечественного образования (IX–XIX вв.). Учеб. пособие / Под общ. ред. проф. Д. М. Забродина.– М.: Исследоват. центр пробл. качества подгот. специалистов, 2003.

7. Коджаспирова, Г. М. История образования и педагогической мысли: Таблицы, схемы, опорные конспекты: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова.– М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.

8. Латышина, Д. И. История педагогики. История образования и педагогической мысли / Д. И. Латышина.– М.: Гардарики, 2005.

«Реформаторская педагогика и инновационные процессы в зарубежной школе

(XIX в. – 90-е г.г. XX в.)

План:

Свободное воспитание.

Экспериментальная педагогика.

Педоцентризм.

Трудовая школа.

Школа действия.

 

Конец XIX в. отмечен вступлением крупнейших стран Западной Евро­пы и США в такую стадию общественно-экономических отношений, которая потребовала научного и технического перевоо­ружения производства и совершенствования социальных институтов. В этих условиях стало более явным уже ранее ощу­щавшееся несоответствие традиционной школы, практики воспитания и обучения новым экономическим и политичес­ким требованиям развития этих стран. Прежде всего стало очевидным, что старая школа не способствовала развитию у детей активности и самостоятельности мышления, не гото­вила к применению полученных теоретических знаний на практике. Развивающаяся же промышленность, оснащенная новым оборудованием, нуждалась в квалифицированных ра­бочих, способных пользоваться им, быстро переключаться с одной операции на другую. Противоречия между состоянием школьного дела и новыми экономическими условиями выз­вали появление педагогических движений, требовавших ре­формирования школы всех ступеней.

Многочисленные концепции и течения в общественно-педагогической мысли конца XIX в., стремившиеся к ко­ренному изменению характера деятельности школы, часто подводятся под общее понятие «реформаторская педагогика» или «движение нового воспитания». Среди этих течений наиболее известными были движения сторонников «свободного воспитания», «трудовой школы», «школы действия», «педоцентризма», «экспериментально педагогики».

Свободное воспитание

Направление в педагогической теории и практике, рассматривает воспитание как помощь природе ребёнка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нём. Глав­ные представители: шведская пи­сательница и педагог Эллен Кей (1849—1926), немецкий педа­гог Фриц Гансберг ( 1871—1950) и Людвиг Гурлитт ( 1855— 1931). К этому направлению реформаторской педагогики можно также отнести идеи и деятельность итальянского врача-психи­атра и педагога Марии Монтессори (1870—1952).

Согласно их точке зрения, любая система школьного вос­питания так или иначе вредит нормальному развитию ребен­ка. Так, Э. Кей призывала общественность к борьбе за призна­ние социальной важности материнских функций и одной из наиболее актуальных задач современного общества считала создание нового поколения образованных матерей, способ­ных уберечь своих детей от обезличивания. Только домашнее воспитание, по ее мнению, дает простор развитию индиви­дуальности ребенка.

Школа, в свою очередь, также должна строить обучение и воспитание исходя из индивидуальности каждого ученика, обеспечивая при этом преемственную связь с домашним вос­питанием, организуя широкую самодеятельность школьников и способствуя развитию у детей всех присущих им дарований.

Разделяя эту точку зрения, Ф. Гансберг видел путь форми­рования личности ребенка в стимулировании его творческого саморазвития. Развитию познавательной деятельности школь­ников, по его мнению, должны помогать работы типа напи­сания сочинений, решения проблемных задач и т.д. Присоединяясь к этой точке зрения, Л. Гурлитт обосновывал идею о том, что воспитание не должно преследовать практических целей, чего в большинстве своем требова­ла общественность, а преимуще­ственно развивать все силы и ак­тивность детей. Систематические за­нятия в народной школе должны быть заменены спортом, играми, беседами, творческими работами, т.е. всем тем, что воспитывает не­зависимость суждений, волю, дис­циплину. Традиционное содержание учебных программ немецких школ он предлагал заменить широко трактуемым эстетическим воспита­нием и занятиями различными ви­дами ручной деятельности.

Ведущие принципы свободного воспитания: вера педагога в творческие способности ребёнка, сочетаемая с убеждённостью в том, что любое внешнее (даже самое благотворное) влияние на творческий потенциал ребёнка оказывает тормозящее действие; сосредоточение усилий воспитателя на приобретении ребёнком собственного опыта, на основе которого и происходит полноценное развитие личности; стимулирование активного отношения к жизни, культуре, образовательно-познавательной деятельности и потребности в систематическом самообразовании и самовоспитании; трактовка школы как живого организма, непрерывно развивающегося в соответствии с детской природой; понимание роли педагога как старшего товарища своих воспитанников, организующего образовательно-воспитательную среду для проявления детьми своих творческих возможностей; организация жизни школьного сообщества на основах самоуправления. Сторонники свободного воспитания считали, что в преобразовании современного общества в гуманное решающее значение имеет создание условий для реализации доброй природы человека.

Свободное воспитание как самостоятельное педагогическое движение оформилось в начале XX в., но исторически оно связано с гуманистическими педагогическими традициями эпохи Возрождения.

На рубеже 19-20 вв. сторонники педоцентризма (Д. Дьюи, Э. Кей, М. Монтессори и др.) переосмысливали само понятие воспитания, связывая его трактовку с развитием индивидуальности воспитанника. Задачей воспитания считали стимулирование ребёнка к самовоспитанию, самообучению и саморазвитию через организацию педагогом среды, наиболее соответствующей потребностям формирующейся личности.

Жизнедеятельность воспитанников в " свободных школах" строилась как совместный труд в учебных классах, мастерских и на полях, самообслуживание и самоуправление. Главную роль играли педагогически организованная нравственно-интеллектуальная атмосфера общения, выработанные и принятые всеми нормы поведения. К подобному типу школ можно отнести " Улей" С. Фора и школу Р. Кузине (Франция), " Свободную школьную общину" Г. Винекена, " свободные школы" А. Ферьера и Э. Клапареда (Швейцария) и др.

 

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: