Возрастные особенности становления личности будущего профессионала в период обучения

Современные исследователи (Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, И. Шванцар, Г. Вицлак) рассматривают проблему готовности в связи с тремя основными этапами становления личности человека как профессионала: начало обучения в общеобразовательной школе, начало получения профессионального образования (профессиональное самоопределение) и самостоятельная профессиональная деятельность[61][62].

В соответствии с названными этапами исследователи связывают понятие готовности к школьному обучению, выбору профессии, профессиональной деятельности, стрессовым ситуациям.

Данное исследование посвящено изучению динамики психологической готовности студентов к профессиональной деятельности.

Выделим следующие показатели психологического развития человека в период обучения в ВУЗе: интеллектуальное развитие, личностное развитие, социально-психологические особенности студенчества, возрастные особенности профессионализации студентов.

В современных теориях психического развития «не существует понятийного определения понятия «возраста». Он брался либо как уже существующая социальная нормативная шкала, которая вбирала бы в себя, растворяла в себе развитие, либо возраст оказывался несамостоятельным, производным моментом самого развития». По мнению В.А. Ганзена, возраст является формой развития, или, иначе говоря, «развитие оформляется, результируется в возрасте; именно поэтому последний не развивается, а образуется как форма»[27][28].

Рассмотрим, как характеризуется данный период исходя из периодизаций возрастного развития [6][48][72].

Согласно общепринятой периодизации, по Б.Г. Ананьеву, студенческий возраст выделяется в качестве отдельного периода, включающего позднюю юность (17-18 лет) и раннюю зрелость (22-23 года)[44], Однако отмечается, что чаше всего студенческий возраст рассматривается как одна из самостоятельных и первых стадий возрастной периодизации ранней взрослости (20-40 лет). Этот вывод подтверждается и анализом периодизаций Дж. Биррена, Д.Б. Бромлея, В.Бунака, Э. Эриксона.

Необходимо отметить, средний возраст поступающих в образовательное учреждение (колледж, ВУЗ) абитуриентов (на дневное обучение), как правило, составляет 16—18 лет. Поэтому время обучения студента охватывает 2 возраста - конец юношеского и начало ранней взрослости. Конец юношеского периода охарактеризован оптимальным развитием интеллектуальных функций, имеющих индивидуально-ситуативную обусловленность, интенсивность развития которых на этапе взрослости будет зависеть от 2 факторов: внутреннего (уровень одарённости) и внешнего (совокупность условий, зависящих от социально-экономических и культурных условий).[60]

Как отмечает И.А. Зимняя[38], опираясь на высказывания Л.С. Выгодского, студенческий возраст представляет особый период в жизни человека, прежде всего, в силу того, что «по общему смыслу и по основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное в цепи периодов детского развития»[26].

И. А. Зимняя рассматривает студенчество как социальный класс, характеризующийся профессиональной направленностью, сформированностью устойчивого отношения к будущей профессии, которые появляются в результате адекватности профессионального выбора и полноты представления студента о выбранной профессии. Эти представления включают знания студента о требованиях, предъявляемых профессией и условиях профессиональной деятельности, которые оцениваются как адекватное/неадекватное и непосредственно соотносятся с уровнем его отношения к учёбе.

В результате полученных Е.И. Степановой экспериментальных данных[69], выяснилось, что процесс психофизиологического развития взрослых неоднороден и противоречив. В возрасте 18-46 лет выделяются три макропериода в развитии памяти, мышления, внимания: 1)от 18 до 25лет; 2) от 26 до 35 лет; 3) от 36 до 46 лет. Эти возрастные макропериоды отличаются разными темпами развития психических функций и интеллекта. Для первого периода, с которым совпадает время обучения в вузе, характерна более частая, чем в другие периоды, смена подъемов и спадов в уровне развития каждой функции. В уровне развития мышления спады наблюдаются каждые два года, а максимальный показатель в развитии мышления наблюдается в 20 лет. Изменения в памяти также происходят неравномерно, но темп их несколько замедляется по сравнению с мышлением. Смена подъемов и спадов наблюдается каждые три - четыре года, а максимальные показатели развития памяти зафиксированы в 19 лет. В развитии внимания также выделены особенности. Зафиксировано, что в первом макропериоде уровень развития внимания ниже, чем мышления и памяти. Подъем в развитии внимания зафиксирован на 22 и 24 годах, когда наблюдается спад в развитии мышления.

На этот макропериод приходится подъем в показателях развития мыслительных функций и эвристического поиска, они приходятся на 20-25 лет. Что должно положительно сказываться на критичном осмыслении информации, получаемой студентами[69].

Исследователем У. Перри были выявлены такие особенности интеллектуального развития студентов: продвижение студентов от начального дуализма (первая стадия) к терпимости по отношению к множеству соперничающих точек зрения (вторая стадия), а затем к формированию самостоятельно выбранной позиции (третья стадия). Эти особенности свидетельствуют об их тесной двусторонней связи с формированием личности. Выделенная последовательность интеллектуального развития студентов, по мнению автора, представляет собой типичный образец для периода ранней взрослости.

Результаты специальных обследований показывают, что у большинства студентов уровень развития таких интеллектуальных операций, как сравнение, классификация, определение, весьма невысок [50].

Преобладающее значение в познавательной деятельности начинает приобретать абстрактное мышление, формируется обобщенная картина мира, устанавливаются глубинные взаимосвязи между различными областями изучаемой реальности. Лишь немного более половины студентов повышают показатели интеллектуального развития от первого курса к пятому, и, как правило» такое повышение наблюдается у слабых и средних студентов, а лучшие студенты часто уходят из вуза с тем же уровнем интеллектуальных способностей, с которым пришли[45].

Интенсивность развития интеллектуальных функций на этане взрослости будет зависеть от двух факторов: внутреннего (уровень одарённости) и внешнего (совокупность условий, зависящих от социально-экономических и культурных условий). К внешним факторам относят, прежде всего, образование, имеющее не только социально-экономическую, но и личностную обусловленность, которая проявляется в тенденции к самореализации и саморазвитию у многих молодых людей и выступает в качестве важнейшего стимула к повышению уровня образования и формированию познавательных функций.

Таким образом, студенческий возраст является периодом перестройки интеллекта, когда помимо обычного его роста происходят и структурные изменения. Обобщая исследования, можно сказать о том, что студенческий возраст — это пора сложнейшего структурирования интеллекта, которое проходит индивидуально и вариативно.

Раскрывая особенности личностного компонента, рассмотрим концепцию развития субъектности В.И. Слободчикова. Он выделяет пять ступеней развития, каждая из которых состоит из двух фаз - периода становления событийности с социальной общностью и периода реализации своей самобытности. Студенческий возраст относится им к стадии индивидуализации («на том стою и не могу иначе»), периоду становления событийности, прохождением кризиса юности.

По мнению Л.Д. Столяренко этот возраст так же характеризуется как «устойчиво концептуальная социализация, когда вырабатываются устойчивые свойства личности»[70].

Исследователи согласны, что внутри любого предшествующего периода складываются ресурсы и резервы последующего развития. Обращенность юноши в будущее становится основной направленностью личности, и проблемы выбора профессии, дальнейшего жизненного пути, самоопределения, обретения своей идентичности (Э. Эриксон) превращаются в «аффективный центр» (Л.И. Божович) жизненной ситуации, вокруг которого начинают вращаться вся деятельность, все его интересы, что составляет внутренние условии психологической готовности к профессиональному обучению.

Важнейшим новообразованием психологического развития юношеского возраста является становление нового уровня самосознания, определяющееся стремлением понять себя, свои возможности и особенности. Функция самосознания - сделать доступными для человека мотивы и результаты его поступков и дать возможность понять, каков он есть на самом деле, оценить себя. Отношение к самому себе проявляется в способах самоорганизации поведения, построения своей личной, в частности, профессиональной судьбы, образа жизни, в типичной самооценке через самосознание [33].

И.С. Кон уделяет так же особую роль в развитие личности юноши формированию образа " Я". Образ " Я", по И. С. Кону, - это социальная установка, отношение личности к себе, включающее три взаимосвязанных компонента: познавательный, эмоциональный и поведенческий. За последние десятилетия произошел сдвиг пика становления самосознания с возраста 17-19 на 23 -25 лет. Становление самосознания актуализирует проявление важнейших и часто противоречивых потребностей юношеского возраста - в общении, уединении, в достижениях и др. [46][47]

О.И. Соломина так же отмечает, что «молодежное сознание устремлено в будущее и нацелено на изменение социального статута субъекта в процессе самоопределения» [68].

Эти особенности личностного развития студентов, несомненно, связаны и обуславливают формирование профессиональной «Я-концепции», и профессиональной идентичности, профессионального самоопределения.

В исследованиях И. А. Зимней социально-психологические особенности студентов заключаются в наиболее высоком образовательном уровне, наиболее активном потреблении культуры, наиболее высоком уровне познавательной мотивации. «В то же время студенчество - это социальная общность, характеризующаяся наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости» [40].

С социальной точки зрения очень важно, что студенческий этап развития жизни человека связан с формированием относительной экономической самостоятельности, отходом от родительского дома, формированием семьи [50].

Существенной социальной чертой студенчества является его близость по характеру деятельности, интересам, ориентацию к социальной группе интеллигенции, специалистов. Этим же определяется и внутренняя неоднородность студенчества не только по социальному происхождению, национальности, демографическим признакам, но, прежде всего, по чертам профессионального облика, близким к чертам соответствующих отрядов специалистов [66].

Кроме того, социальная структура студенчества асимметрично представляет социальную структуру общества. По данным, проведенных социологических исследований, в настоящее время, в России доминирующей группой студентов (более 60%) являются молодые люди из семей специалистов с высшем образованием. Студенчество быстро пополняется представителями новых формирующихся социальных страт -родители молодых людей являются представителями частного капитала. Среди родителей студентов сравнительно немного незанятого населения (безработных, неработающих пенсионеров, инвалидов и т.д.). Доля детей рабочих и вспомогательного персонала составляет немногим менее 20%, следует отметить, что их доля в 80-е годы XX в. составляла 35-45% от общей численности студентов [34].

Социологи также выделяют такие черты студенчества, как особой социальной группы: социальный престиж, активное взаимодействие с различными социальными образованиями (предполагающее широкий круг общения и поиск смысла жизни, стремление к новым идеям и прогрессивным преобразованиям, профессиональному развитию и обучению).

Особое место в процессе развития в студенческом возрасте занимает профессиональное становление студентов, которое осуществляется в рамках учебной деятельности. В этот период происходит овладение уже выбранной профессии. Иногда человек может достигнуть высокого уровня мастерства в своей профессии довольно быстро. Вместе с мастерством обретается чувство профессиональной компетентности, чрезвычайно важное для личностного развития в молодости. В этот период происходит включение во все виды социальной жизни и овладение различными социальными ролями, продолжается профессиональное самоопределение, усложняются критерии оценки себя как профессионала [31]. Профессиональная социализация личности заключается в усвоении групповых норм, ценностей, правил профессионального поведения, необходима идентификация себя с профессией, формирование целостного профессионального самосознания и ценностных установок, которые определяют траекторию личностного развития в том случае, если личность профессионально самоопределилась[21].

Особенности профессионально становления студентов раскрываются в некоторых исследованиях в связи с этапами развития профессионала в какой-либо деятельности и личностным развитием.

Например, американский психолог Э. Гинзберг с соавторами провел анализ эмпирических данных о выборе профессии учащимися разного возраста и выделил три больших периода в этом процессе: 1 - период фантазий; 2 -период пробных выборов; 3 - период реалистического выбора. 3-й период (реалистического выбора) - после 17 лет - включает 3 ступени: исследовательскую, кристаллизации (когда производится оценка многих факторов, влияющих на выбор), детализации, уточнения выбора.

Ш. Бюлер, основательница теории «стадий профессиональной жизни», разрабатывала концепцию о пяти фазах жизненного цикла человека, которые выявляются на основе анализа линий развития трудовой, профессиональной и семейной сфер. Первая фаза, в которую Бюлер относит молодых людей в возрасте от 16 до 20 лет, названа предшествующей самоопределению, когда профессии, как рода занятий, чаще всего еще нет. Вторая фаза (от 20 лет до 25-30 лет) характеризуется поисками своего призвания, именно в этот период человек ищет наиболее соответствующую его способностям и стремлениям область деятельности. Вместе с нахождением сферы применения своих сил в той или иной профессии человек вступает в третью фазу жизненного цикла, которая называется порой зрелости личности.

Р. Хейвигхерст выделяет этапы профессионального становления на основе приобретенных установок и трудовых навыков, которые позволяют людям стать полноценными работниками.

Период профессионального обучения выделен им в третий этап, на котором главным является приобретение конкретной профессиональной идентичности (от 15 до 25 лет). Человек выбирает профессию и начинает себя к ней подготавливать. Он приобретает определенный трудовой опыт, который помогает ему сделать выбор и начать карьеру[50].

Традиционной для отечественной психологии является концепция Е.А. Климова. Изучаемый нами период соответствует стадии профессиональной подготовки (от 15-18 до 16-23 лет) - когда осваиваются основные ценностные и операциональные характеристики выбранной профессии[43].

Подробно развитие в период профессиональной подготовки описывает В.А. Бодров.

С его точки зрения, стадия профессионального обучения - с 15-18 до 19-23 лет включает: целенаправленное освоение системы знаний, практических навыков и умений в избранной профессиональной деятельности, формирование целостных представлений о данной профессиональной общности, развитие и наполнение предметным содержанием мотивов и целей будущей деятельности, формирование профессиональной пригодности к обучению профессии (ближняя цель) и к реальной практической деятельности (отдаленная цель) на основе развития профессионально важных качеств и профессионально ориентированных психологических структур личности (операционной основы профессионального самоопределения, элементов профессионального мышления, памяти, психомоторики и т.д.)[16][17].

Другое видение проблемы становления профессионала можно найти в психоаналитическом направлении. В работе З.Фрейда[73] профессиональная деятельность рассматривается как форма удовлетворения детских инстинктивных потребностей, благодаря сублимации энергии в ту или иную профессиональную область, а выбор профессии понимается как механизм замещения. С данной позиции профессиональный выбор может быть обусловлен прежде всего ранним детским опытом. Например, А. Ро, опирающиеся на мотивационную теорию А. Маслоу, вводит положение, согласно которому потребности, не удовлетворенные на ранних стадиях развития индивида, приводят к появлению доминирующих мотивов, проявляющихся в способе жизни и профессиональном выборе. Существенными оказывается отношения, задающиеся типами взаимодействия «ребенок-взрослый»[76][56][57][75].

Однако в реальной жизни мы сталкиваемся с большей вариативностью в процессе профессионального развития, чем представлено в данных концепциях. Мы согласны с мнением Г. Крайга[50], что современные периодизации, безусловно, интересны, однако, в сегодняшнем быстро меняющемся, высокотехнологичном обществе ошибочно полагать, что все люди одинаково проходят одну для всех последовательность этапов одинакового для всех профессионального цикла. Молодежь долго пробует свои силы, меняет профессии, прежде чем находит то, что надо. Многие взрослые на пике своей профессиональной карьеры меняют место работы или профессию. Подобные события могут быть вызваны как внешними обстоятельствами, например, увольнением работников в результате сокращения численности персонала, так и внутренними факторами, например, переоценкой достигнутых успехов. Поэтому предложенные В.А. Бодровым, Ш. Бюллер, Е.А. Климовым и Р. Хейвигхерстом этапы, возможно, соответствуют трудовой биографии менее, чем половины всех работающих взрослых людей [50].

Таким образом, можно отметить, что индивидулальный путь развития личности и профессионала тяжело систематизировать и предлагаемые периодизации носят максимально обобщенный характер. Эти сложности можно связать со следующими причинами: во-первых, уровень профессионализма не может быть функцией от возраста и стажа работы по специальности, во-вторых, психологическим характеристиками взрослости людей приписывалась функция своеобразного эталона по отношению к характеристикам различных периодов развития человека.

Тем не менее, если обобщить предложенные учеными взаимосвязи развития личности профессионала и психического развития, можно отметить ряд закономерностей:

- возрастному психологическому развитию характерна неравномерность и гетерохронность. Например, профессиональное развитие может забегать вперед личностного, и наоборот. Однако первое может опережать второе лишь до определенного уровня профессионализма.

- приемственность психического развития выражается в том, что последующие стадии развития связаны с предыдущими, которые при этом перестраиваются.

- сензитивность психического развития характеризуется тем, что человек на определенных этапах развития наиболее чувствителен к выработке определенных качеств.

- при становлении профессионала, происходит развитие человека как личности, а это возможно только в процессе профессиональной индивидуализации.

- на последующее становление личности профессионала оказывают влияния взаимоотношения с родителями, начиная с самого раннего возраста.

- уровень профессионализма не является функцией от возраста.

Выводы по 1-й главе

Психологическая готовность человека к профессиональной деятельности относится к числу активно разрабатываемых проблем в психологии. Изучая этот феномен, многие ученые пришли к выводу, что психологическая готовность человека к определенному виду деятельности как личностное новообразование имеет сложную структуру и специфика психологического содержания ее компонентов определяется содержательным контекстом сферы проявления, а также особенностями самой личности, ее возможностями, направленностью, активностью, своеобразием ее внутреннего мира.

Различные авторы по-разному именовали психологическую готовность. Обобщенные её характеристики они обозначали близкими, но не идентичными понятиями: «бдительность», «мобилизационная готовность», «настроенность» и т.д.

В психологической литературе значительное внимание уделено конкретным формам готовности: установке, готовности личности к трудовой деятельности.

Ученые не проводят чёткой грани между пониманием психологической готовности к профессиональной деятельности и профессиональной готовности.

Готовность к профессиональной деятельности в значительной степени зависит от индивидуальных особенностей человека. У каждой конкретной личности вырабатывается своя, индивидуальная структура профессиональной готовности, а у каждого профессионала, следовательно, свой индивидуальный стиль профессиональной деятельности.

Что касается профессионально важных качеств у психологов и преподавателей, то у психологов важно отметить в первую очередь:

· фундаментальные и практические знания, умения, навыки, обусловливающие профессиональную компетентность;

· профессионально направленные знания, умения, навыки как составляющий компонент профессиональной компетенции;

· творческую активность;

· интеллектуальные способности;

· коммуникативные способности.

А относительно педагогов можно выделить:

· знания: прежде всего своего предмета и смежных с ним дисциплин

· профессионально-педагогические знания, умения и навыки

· личностные качества школьного педа­гога

Современные исследователи рассматривают проблему готовности в связи с тремя основными этапами становления личности человека как профессионала: начало обучения в общеобразовательной школе, начало получения профессионального образования (профессиональное самоопределение) и самостоятельная профессиональная деятельность.

К возрастным особенностям профессионального становления студентов относятся: структурирования интеллекта, развитие самосознания и личностной идентичности, формирование образа " Я", профессиональное становление студентов, которое осуществляется в рамках учебной деятельности.

В структуру психологической готовности к профессиональной деятельности студентов в период обучения в вузе нами включены: мотивационный компонент, когнитивный компонент, личностно-смысловой компонент.

 

ГЛАВА 2.

Организация и методы исследования динамики психологической готовности к профессиональной деятельности у студентов средне - специального и высшего профессионального образования

⇐ Предыдущая12345Следующая ⇒

Поделиться: