ГУМАНИСТ И ДЕМОКРАТ , ФРИДРИХ ВИЛЬГЕЛЬМ АДОЛЬФ ДИСТЕРВЕГ (1790-1866)

Образовательный идеал, принципы

Природосообразности, культуросообразности,

Самодеятельности, развивающие

Методы обучения, оценка

В XIX в. немецкая педагогика, во многом благодаря научному авто­ритету Гербарта и его учеников и последователей (О. Вилльман, В. Рейн, Т. Циллер и др.), вызывала всеевропсйсю ш 111 терес своей устремлённо­стью к созданию и развитию педагогики кик научной дисциплины. Немецкая педагогическая мысль обладила ин, той литературой, направ­ленной непосредственно в адрес учителя < > цним из наиболее извест­ных, переведённых на языки европейск и \ 11; 11 > одов было «Руководство

к образованию немецких учителей» (1835) Дистервега, не только вы­дающегося теоретика и практика, но и энергичного общественного деятеля: парламентария, защищавшего в прусском ландтаге интересы народного учительства, идеалы народной школы; организатора журна­ла для учителей — знаменитых «Рейнских листков для воспитания и образования» — (издавался с 1827 г.), профессионального объеди­нения — Всегерманского учительского союза. При жизни он получил признание как «учитель немецких учителей».

Мировоззренческая ценностная позиция педагога формировалась в русле духовной жизни Германии его времени. Его педагогические воз­зрения развивали идеи Руссо и Песталоцци. Дистервег по своим убеж­дениям — «эволюционист» и реформатор. Он воспринимал настоящее как «продолжение жизни предыдущих поколений», будущее — как бо­лее совершенное настоящее, результат деятельности «просвещённого ума» и «чистого, благородного сердца». Свою веру в прогрессивное развитие человечества он связывал и с «Всемогущим Провидением», и с сознатель­ной деятельностью человека, с его стремлением к добру, истине, красо­те: «Мы живём для того, чтобы на свете стало лучше» (1, 435). Однако «человек стремлений»(так Дистервег формулировал воспитательный идеал) должен понимать, что мир, культура «не поддаются быстрому преобразованию», что «никогда не наступит такое время, когда человек достигнет полного совершенства, ...действительность всегда останется далеко от идеала»(там же.). И чтобы следовать «дорогой стремлений», человек должен возвысить себя до идеалов более совершенного обще­ства, вдохновиться верой в человечество — «стать непоколебимым и стой­ким, не чувствовать утомления от своей деятельности и честно испол­нять свой долг» (1, 433).Таким предстаёт «образовательный идеал» Ди­стервега. Это активная, деятельная, энергичная, «воодушевлённая» лич­ность, стремящаяся не к «частной жизни», а к жизни общественной, «исторической». Дистервегу удалось уловить зарождавшуюся тенденцию в духовном развитии его времени, самому явиться воплощением новых стремлений — к активному общественному служению.

Свои представления о «ходе развития рода человеческого» и назна­чении человека в историческом процессе Дистервег осмыслил в прин­ципе «культуросообразности» как важнейшем требовании к педагоги­ческой деятельности («обучай культуросообразно! »), связал новый, ра­нее не отрефлексированный педагогической мыслью принцип с тради­ционным принципом природосообразности воспитания, раскрыл эту связь как диалектическое единство противоположностей. Он исходил из представления о том, что «каждый отдельный человек представляет со­бой не абстракт, но индивидуум и живёт не вообще во времени и про­странстве, но в определённое время и в определённом пространстве» (1, 434). Следовательно, воспитание должно учитывать «внешние условия», время, место, дух эпохи, нравы и обычаи, всю современную культуру в

 

широком и всеобъемлющем смысле слова, в особенности культуру стра­ны, являющейся родиной ученика» (1, 433). Принцип культуросообраз-ности выводил педагогическую мысль на видение каждого явления как результата социально-культурно-исторического, он позволял объяснить такие объективные явления образовательной практики, как смену об­разовательных идеалов, возникновение всё новых типов образователь­но-воспитательных заведений, изменения в содержании образования, методах, формах обучения; обосновывал необходимость общечеловечес­кого, национального, «местного» элементов в образовательно-воспита­тельном процессе.

Следует подчеркнуть, что трактовка принципа культуросообразности Дистервегом отнюдь не снимала установку воспитания на человека. Куль­тура выступала средством развития природных сил индивидуума, удовлет­ворения его потребностей, формирования его способностей. Другое дело, что в официальных педагогических концепциях тоталитарных государств идея культуросообразности приобретала антигуманный смысл: человек, по сути, рассматривался как «человеческий материал», как средство развития производства («материальной культуры», по Дистервегу), научного потен­циала общества («духовной культуры», по Дистервегу), решения государ­ственных и социальных задач («общественной культуры», по Дистервегу). Подобная перспектива трактовки принципа культуросообразности вряд ли возникала перед мысленным взором педагога. Он искал ответ о соотношении требований: «Обучай природосообразно» и «Обучай куль-туросообразно», имея в виду конкретного учителя и конкретного уче­ника, принимая во внимание и силу традиций в воспитании*, когда вне­шние цели (сословные, религиозные, государственные) противостояли целям гармоничного развития природных сил и способностей. Принцип природосообразности рассматривался Дистервегом как отражающий «главный, высший закон всякого обучения»: оно «должно быть согла­совано с человеческой природой и законами её развития» (1, 385). Иде­альное соотношение принципов усматривалось в их гармонии. «Чем боль­ше кулътуросообразное согласуется с природосообразным, тем благород­нее, лучше и проще складывается жизнь» (1, 434), а что противоречит природе — «негодно, хотя бы и было весьма культуросообразно» (1, 434). Такой общефилософский подход к универсальному отношению «чело­век — природа» многосторонне реализован Дистервегом-дидактом в пра­вилах обучения, обращённых к учителю народной школы.

Раскрывая сущность «всеприложимого» и «всеобщепризнанного» принципа природосообразности воспита! 1ия, Дистервег продолжил идеи Руссо (требование «руководствоваться при обучении естественными сту­пенями развития подрастающего человека»), Песталоцци (психологичес­кое обоснование хода обучения), как и ГсрОарг, считал психологию важ­нейшей для педагогики наукой. И для Днетгрнега принципиальным оставалось положение о направленном ранними и воспитании природ­ных сил и задатков воспитанника как самора ни гши индивидуальности.

 

Он предложил свою жирастную периодизацию развития «духовной жизни» на основе изменения ссютношения «восприимчивости и самоде­ятельности» как естеа не 111 ю I х > природного процесса становления само­сознания личности в школьные годы. Ввёл понятие об «уровне разви­тия ученика» как исходном пункте всякого обучения. Определил кри­терии результативности «правильного хода развития» ребёнка в учебном процессе. Обосновал на базе «закона постепенности» умственного раз­вития дидактический принцип непрерывности: «то обучение непрерывно, которое делает ученика способным преодолевать каждую ступень с той степенью самостоятельности, какую допускает его возраст и природа предмета, так, чтобы были достигнуты общие цели обучения: развитие самодеятельности и полное знание предмета» (1, 391); при этом подчёр­кивалась необходимость «свободного развития» умственных сил. Осо­бенно значимым в развитии Дистервегом идеи природосообразности представляется то, что он не ограничился положением предшественни­ков «принимать во внимание субъект», а сформулировал принципиаль­но новый и перспективный подход: «ученик — субъект обучения».

Этот взгляд явился результатом «воодушевленного» следования за­ветам педагогов-гуманистов: «Больше простора для свободно развива­ющейся силы! », многостороннего осмысления «самодеятельности» в вос­питании и обучении (развитие как саморазвитие, усвоение знаний как «приобретение свободного самосознания», образование как «вызревание изнутри» собственных убеждений, принципов, идеалов и т.д.). Самоде­ятельность как природная сила, в которой изначально стремление стать возможно полно развитой (Песталоцци), представала проявлением и становлением «Я», «самости», «целостности» человека. Отсюда «воспи­тывающее обучение» (Гербарт) приобретало у Дистервега характер сти­мулирования самодеятельности, направление же педагогической деятель­ности определялось как «воспитание к самодеятельности на служение истине, добру и красоте» (1, 385).

Из глубокого осмысления принципа природосообразности воспитания исходил выдающийся теоретик и практик развивающего обучения, фор­мулируя требования к учителю: побуждать воспитанника к «самодея­тельному исследованию истины», возбуждать познавательные силы уче­ника, чтобы они развивались в усвоении и «поисках истины». В таком ключе разработана его дидактика, представлен способ обучения как ис­кания истины, который был блестяще реализован самим автором в пре­подавании геометрии в мужской гимназии. Он предложил методы «разви­вающего», «эвристического» способа (которые близки к современным методам проблемного обучения), попытался «отрефлексировать» «алго­ритмы»^ современной терминологии) совместной деятельности учите­ля и ученика. Дистервег показал трудности, встающие перед учителем, который использует эвристический способ обучения, обратил внимание и на переживаемые учителем «прекрасные минуты счастья», когда он наблюдает у ребёнка состояние радости собственного «открытия», соб-

 

 

ственного успеха, уверенности в своих силах; когда учитель убеждается в том, что ему «удалось проникнуть до самой глубины души» ребенка — вызвать в ней «истинное, великое, святое», осознание ребенком того, что «не благодаря словам и повторению чужих мыслей..., но при помощи своей деятельности можно стать свободным человеком» (1, 417).

Последнее положение существенно для понимания социально-педагогических устремлений Дистервега. Противопоставляя тради­ционному способу преподавания развивающий («набивать ли моло­дого человека готовыми истинами сверху вниз и снаружи внутрь или дать им свободно расти снизу вверх и развиваться изнутри на­ружу»), он связывает с утверждением развивающего способа обуче­ния надежды на «духовную независимость учителя», на воспитание «свободных» от «умственного рабства» учеников, в конечном итоге, на «воспитание свободной нации», на развитие демократического, конституционного государства (1, 408, 405—406).

Дистервег в своих надеждах и чаяниях обращён к личности учителя, к его профессионализму: педагогическому такту, энергии и решитель­ности воли, «дисциплинирующей дидактической силе», дидактическим способностям к развивающему и воспитывающему обучению. Эти ка­чества учителя, по Дистервегу, есть природные «дары» и вместе с тем должны быть развиты в процессе профессионального образования, со­вершенствуются в профессиональной деятельности, широкого «никог­да не останавливающегося» самообразования, укрепления воли и харак­тера в самовоспитании, поддержания в себе оптимизма, веселья и бод­рости, радости и спокойствия. Соединивший в своём осознанном само­развитии «природное» и «культуросообразное», учитель становится для своих учеников «олицетворением зрелого, воспитанного, если не совер­шенного, то стремящегося к совершенству человека... Его личность за­воёвывает ему уважение, влияние, силу. Повсюду ценность школы рав­няется ценности её учителя» (1, 444). Яркое воодушевляющее Слово о подлинном Учителе юношества как бы венчает целостную концепцию демократа и гуманиста, выдающегося дидакта и энергичного пропаган­диста высоких педагогических идеалов и ценностей.

Дистервега можно отнести к тому типу теоретиков, которые берут на себя особый труд. Они стремятся обобщить, систематизировать ре­зультаты научных поисков предшественников и современников, чтобы на новом уровне научного осмысления ивест и их в научное знание. Этот подход характеризует теоретическую деятсч I ы юсть Дистервега в обосно­вании им принципов (по сути, законов) носпитания, особенностей их проявления и действия, в установлении их иерархии.

Вместе с тем Дистервег выполнил и функцию «технологизации» научных идей и теорий, без чего затруднен; ) их реализация в педагоги­ческой деятельности учителя. Это не только сю практическая дидакти­ка, представленная в правилах для учителя, но и 15 учебников и 9 посо-

бий для учителей, которые при жизни теоретика выдержали 120 изда­ний. В педагогических но прениях Дистервега нетрудно обнаружить духовные связи с педагогикой Гербарта, и вместе с тем он предтеча тех поисков, в которых учитель и школа выводились из традиционной для практики изоляции в реальную жизнь.

Дистервегом, по существу, завершался известный цикл разви­тия гуманистической традиции (условно назовём его «индивидуа­листической педагогикой»), когда любой педагогический вопрос решался с ориентацией на индивидуальность, будь то воспитание домашнее или школьное, когда критерием взаимодействия педагога и воспитанника являлось «сберечь индивидуальность» развивающе­гося человека. Существовало благоговение перед «человеческой при­родой», «тайна» деятельности учителя виделась в соприкосновении «души с душой» — «юные души расправляют свои крылышки и их способность летать усиливается». После Дистервега педагогика всё более осмысленно ориентируется на рационализм как способ науч­ного мышления, «освобождается» от «метафизики» (познания про­блем, определяющих духовный облик человека) — умозрительно-философского направления педагогических поисков.

Обращённость педагогики Дистервега к становлению духовности человека в образовании, раскрытая им диалектика природосообразного и культуросообразного в воспитании оказалась вне исследовательской проблематики отечественной педагогической мысли советского перио­да. Ныне педагогическое наследие выдающегося педагога актуализиру­ется (идеи в области развивающего обучения, идеал педагога-гуманиста и общественного деятеля, совокупность дидактических правил, стиму­лирующих процесс учения как самосозидания личности).

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Обобщите трактовки идеи природосообразности воспитания в
педагогических концепциях Коменского, Руссо, Дистервега. Со­
гласны ли Вы, что это «главный закон» воспитания (см. Дистер­
вег «Руководство к образованию немецких учителей» 1.1.)?

2. Обобщите взгляды на отношение «образование — культура» Ко-

менского, Локка, Руссо, Гербарта, сопоставьте с трактовкой Дистервегом принципа культуросообразности (см. «Руковод ство...» III. 3). Что в педагогике обосновывалось этим принци­пом? Имеет ли, на Ваш взгляд, этот принцип статус «закона»?

3. Осмыслите идею активности личности в обучении в концепциях

Руссо, Гербарта, соотнесите их позиции с трактовкой Дистерве­гом принципа самодеятельности. Ваше отношение к идеалу «че­ловек стремлений» (СМ. «Руководство...» IV. 1.2.4). Природосо-

 

образен ли идеал «человек стремлений»? Какова роль в воспита­нии «человека стремлений» принципов культуросообразности и природосообразности? Социален ли этот идеал? Насколько «впи­сывается» этот идеал в культурные доминанты современности?

ЛИТЕРАТУРА

1. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1971.

2. Дистервег Ф.В.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.

3. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Ч.II. М., 1989 г.

4. Ротенберг В.А. Дистервег /Российская педагогическая энциклопедия.
Т.1.М., 1993г.

5. Давыдов В.В. Труды Дистервега и современная педагогика // Педаго­
гика. 1992. № 1—2.

⇐ Предыдущая3456789101112Следующая ⇒

Поделиться: